Lo verdaderamente peculiar del hombre es que su desarrollo como individuo depende de la historia de la especie; no como una historia reflejada en los genes y los cromosomas, sino más bien como una cultura externa a los tejidos del organismo humano y de más amplio alcance de lo que pueda manifestar la competencia de un solo hombre. Así pues, el desarrollo de la mente es, por fuerza, un desarrollo asistido siempre desde afuera.
Al privilegiar los factores internos e individuales, Piaget pudo postular un modelo de etapas determinado esencialmente por factores biológicos que desconocía el crucial papel de los aspectos culturales, sociales y contextuales en el desarrollo del individuo. Tal como lo formuló Vigotsky (1992, 1993) y desarrollaron Wallon, Merani y Davídov, la cultura es el soporte de la representación mental; sobre ella, sobre su dirección y mediación es como se realiza el proceso de reconstrucción de nuestras representaciones mentales.
Rigo ubica muy bien el problema del excesivo individualismo que subyace al modelo piagetano, cuando afirma que:
el papel preponderante que Piaget otorga a la experiencia reside en el olvido del material ofrecido por la experiencia colectiva y por las estructuras subyacentes en la vida psíquica; la herencia de la sociedad y de la especie (Rigo, 1990: 74).
En segundo lugar, no es cierto que el desarrollo cognitivo marche en general paralelo al desarrollo afectivo como supuso el epistemólogo ginebrino en sus reflexiones finales. Piaget se equivocó al final de su vida al presuponer el “paralelismo constante entre la vida afectiva y la vida intelectual” (Piaget, 1974: 25)19. Por el contrario, la vida cotidiana y las investigaciones de la Escuela Histórico-cultural, nos permiten pensar que existe mayor nivel de independencia y autonomía relativa entre lo cognitivo y lo afectivo.
Hace más de cincuenta años, el psicólogo francés Henri Wallon (1948a, edición de 1984) desarrolló una original teoría de la inteligencia que le permitió abandonar la tesis de la inteligencia como una categoría única y universal y que lo condujo a caracterizar al ser humano en tres dimensiones: cognitiva, afectiva y motora. La primera dimensión estaría ligada con el conocimiento, la segunda con el afecto y las emociones; y la última, con la praxis y la acción reflexionada. En un lenguaje cotidiano diríamos que el ser humano piensa, ama y actúa.
Desde esta perspectiva, parece bastante adecuado hablar de tres dimensiones humanas: una analítica, otra práxica y otra afectiva20. Cada una de ellas interdependiente, pero necesariamente con grados relativos de independencia y autonomía entre sí, como podría verificarlo todo aquel que reconoce la existencia de personas muy capaces para el análisis, la interpretación y la lectura, pero muy torpes en la vida cotidiana o el manejo de sus relaciones socioafectivas. Como puede verse, el concepto de disincronía (Terrassier, 2002) ha permitido vislumbrar desarrollos desiguales en las cuatro dimensiones, al ubicar condiciones sociales, culturales y mediadores diferentes para cada una de las dimensiones humanas.
En tercer lugar, es equivocado presuponer la existencia de una sola inteligencia como se supuso durante la mayor parte del siglo XX por múltiples autores, entre ellos Terman o Binet; en consecuencia, el desarrollo debe ser caracterizado a diversos niveles y no exclusivamente desde el punto de vista cognitivo, como parcial, pero magistralmente hizo Piaget. Hoy en día, al hablar de ciclos tendríamos que referirnos a cinco dimensiones en el desarrollo de los individuos, como explicaremos en el capítulo siguiente: la dimensión cognitiva, la valorativa, la praxiológica, la lingüística y la social. Cada una debe ser considerada, mediada y evaluada al caracterizar cada uno de los ciclos, tal como explicaremos en el siguiente capítulo, y no exclusivamente la cognitiva, como pensó y sistematizó ampliamente Piaget.
El propio Piaget, en su constructo teórico de los estadios, había considerado la existencia de desfases o desniveles (decálage) horizontales y verticales (Piaget et al, 1963: 47). Los desfases verticales se presentarían cuando las operaciones mentales propias de un período lograban realizarse en períodos anteriores. Los desfases horizontales se presentarían cuando la misma operación lograba ser resuelta con un contenido, pero no con otro. Sin embargo, lo que consideró Piaget como una excepción, es mucho más común de lo que él creyó; es lo propio de un desarrollo humano complejo, contradictorio y desigual. Como afirma Yañez (1998, 149): “Lo que Piaget consideraba era la excepción, la influencia del contenido, resulta ser la regla. Los adultos no razonan de manera formal, los decálages se presentan ante mínimas variaciones de las situaciones ideadas por Piaget…”. Este aspecto fue inicialmente ubicado por diversos exponentes de la Escuela Histórico-cultural. Al respecto, Shardakov (1977), señalaba en su obra sobre el desarrollo del pensamiento en los escolares y recién conocidas las tesis de Piaget, lo siguiente:
Es erróneo afirmar que el desarrollo de las formas del pensamiento, bajo el aspecto de estructuras formales puras, es independiente del contenido. Esta afirmación arranca de la falsa tesis de que el desarrollo de la mente infantil transcurre espontáneamente, como consecuencia de la maduración biológica que viene con la edad, y que, debido a ello, la enseñanza no hace más que “amoldarse” a las leyes variables, biológicamente predeterminadas del pensamiento.
Este aspecto será ampliamente recogido por la psicología cognitiva posterior y ratificado particularmente mediante las investigaciones que comparan los procesos cognitivos entre novatos y expertos realizados en las dos últimas décadas y mediante las cuales evidenciaron que los expertos aventajaban considerablemente a los novatos, en tanto el dominio conceptual les permitía operar de mucho mejor manera a nivel cognitivo al afianzar y diferenciar en mayor medida sus conceptos (Pozo, 1980; Flavell, 2000 y Carretero et al, 1997).
En cuarto lugar, el supuesto piagetano de que el desarrollo cognitivo era universal e independiente del contexto, hoy en día hay que abandonarlo, esencialmente por dos motivos. De un lado, por la evidencia de la enorme importancia del contexto en el desarrollo cognitivo, tal como lo demostraron las investigaciones de diversos autores, entre los cuales se cuentan Gardner (1983), Feuerstein (1984), Sternberg (1982) y algunos aún más radicales que han postulado que se construye la inteligencia en la interacción social (Nelly y Clermont, 1984), o los que concluyeron que el pensamiento se realiza en conjunto y asociación con otros, en lo que ha dado en llamarse las cogniciones distribuidas (Coll y Salomon, en Salomon, 1993 y Martí, 2005). Y, de otro lado, porque en la actualidad es evidente el papel central del contenido en el procesamiento intelectual, tal como se comentó atrás.
En otros materiales hemos desarrollado una tesis análoga al ubicar el carácter altamente mediado, cultural y social de la inteligencia y el talento (De Zubiría et al, 2008); y por ello este aspecto no será desarrollado en el presente material. La experiencia y las investigaciones realizadas hasta el momento en Colombia nos permiten pensar que los niveles de modificabilidad de la inteligencia analítica, afectiva, social y práxica, son mucho más altos de lo que se presuponía durante el siglo pasado. Y que en dicha modificabilidad el medio ambiente cumple un papel central, particularmente la escuela. Una prueba muy convincente de dicho planteamiento fue puesta en práctica en el Instituto Alberto Merani, cuando abrimos la Institución a niños de diversas capacidades intelectuales desde el año 2000, después de que inicialmente sólo trabajamos con niños de capacidad intelectual muy superior. Los resultados obtenidos trabajando con niños de diversa capacidad intelectual fueron significativamente mejores a los previamente alcanzados; lo que evidencia que los niveles de desarrollo del pensamiento dependían en mucho mayor medida de la calidad de la educación que recibieron que de las condiciones iniciales de las que partieron (De Zubiría et al, 2008: 29).
Pese a las discusiones y reflexiones entre piagetianos, neo y postpiagetianos y partidarios de diversas corrientes en psicología21, evidentemente el papel de Piaget en la caracterización de los estadios evolutivos desde una perspectiva psicológica