El aspecto cognoscitivo de las conductas consiste en su estructuración, y el aspecto afectivo, en su energética (o, como decía P. Janet, en su “economía”). Estos dos aspectos son, a la vez, irreductibles y complementarios: no hay que extrañarse, pues, de hallar un paralelismo notable entre sus respectivas evoluciones. (Piaget e Inhelder, 1980: 31).
La tesis de considerar el desarrollo evolutivo esencialmente determinado a nivel cognitivo será discutida y abandonada por Wallon cuando afirma que “abordar este problema en su aspecto únicamente intelectual es hacer necesariamente un trabajo un poco abstracto y un poco superficial” (Wallon, 1953, compilado por Palacios, 1987). En su reemplazo, Wallon propondrá una caracterización de los estadios polivalentes, dialéctica e integral, como explicaremos posteriormente.
Para Piaget, los estadios tienen un carácter integrativo. Ello implica que las adquisiciones de un estadio se conserven necesariamente en el siguiente14. En sus propios términos:
El carácter integrativo, es decir, que las estructuras construidas en una etapa dada, se conviertan en parte integrante de las estructuras de la edad siguiente (Piaget et al, 1963: 41).
De manera análoga a lo que sucede cuando un individuo aprende a correr, que conserva e incluso potencia la habilidad para caminar o saltar; el individuo que alcanza un estadio, incorpora las habilidades previas a su nueva estructura, sólo que ahora la nueva estructura corresponde a un nivel cualitativamente superior y por tanto estas habilidades previas estarán potenciadas al ser parte de una estructura de un mayor nivel de elaboración.
Una tercera característica de los estadios tiene que ver con que el orden de sucesión sea constante e importe más su continuidad que la edad cronológica asignada a su inicio y culminación, aunque éstas de ninguna manera sean arbitrarias. Múltiples investigaciones mundiales demostraron que las edades de inicio y culminación de los estadios propuestos por Piaget, variaban en mayor medida de lo previsto teóricamente15, lo que le dio fuerza a los planteamientos histórico-culturales al respecto, como se mostrará al final del presente capítulo. Sin embargo, estas investigaciones no contradicen la característica de la sucesión constante, sino la de la supuesta esencialidad biológica y madurativa de dichos procesos, y permitirán evidenciar que es necesario involucrar los factores sociales, históricos y culturales en dicha caracterización.
En tanto los estadios representan saltos cualitativos en la estructuración cognitiva y dado que las adquisiciones de uno se conservan necesariamente en el siguiente, Piaget encuentra una secuencia invariable entre ellos y unas características bastante universales16 de edades para su inicio y culminación, aunque estas últimas puedan variar según los ritmos individuales.
Una cuarta característica de los estadios para Piaget tiene que ver con la presencia de fases en ellos. Todo estadio implica –dirá– la existencia de una fase de preparación o de inicio de las nuevas operaciones, en la cual éstas han aparecido y alcanzan el nivel básico e inicial de dominio en la estructura de conjunto; y una segunda fase de estabilización, la cual culmina cuando se inician los desequilibrios que incubarán el nuevo estadio17. En un lenguaje bastante cercano al formulado por Marx para la transición de los modos de producción, Piaget hablará de una fase de preparación del estadio, y otra de complemento (Piaget et al, 1963: 42).
Diversas ideas anteriormente relacionadas han sido modificadas en las últimas décadas y deben ser tenidas en cuenta al hablar de un concepto actual y pertinente de ciclos en educación.
En primer lugar, si bien para la teoría piagetana existen factores sociales o físicos que pueden acelerar o retardar el tránsito al siguiente estadio, los factores biológicos poseen un nivel de determinación excesiva, lo que lo conduce a subvalorar el papel que cumple el proceso de mediación cultural en el desarrollo del individuo.
Varias décadas atrás, Bruner identificó este problema y señaló que curiosamente todas las pruebas llevadas a cabo por el epistemólogo ginebrino se realizaban exclusivamente en el contexto occidental y con niños de clase media, dado que la edad cronológica era el factor que siempre consideraba Piaget como esencial, dejando de lado la posible incidencia de otras variables en el desarrollo cognitivo, como podría ser el caso del género, la cultura, la región o el nivel socioeconómico18; entre otras. En sus términos:
Aun cuando Piaget nos ha proporcionado una formulación muy completa del desarrollo cognitivo, sus teorías se basan casi exclusivamente en experimentos donde el único factor que varía es la edad. Si bien admite que las influencias ambientales desempeñan un papel importante, tal reconocimiento no pasa de ser formal (Bruner, 1967; en Palacios, compilador, 1988).
Piaget ubica cuatro factores generales y esenciales del desarrollo. Según su teoría (Piaget e Inhelder, 1980) en el desarrollo del individuo intervienen en primer lugar, el proceso de maduración del sistema nervioso; en segundo lugar, las experiencias físicas realizadas sobre los propios objetos; en tercer lugar, las experiencias sociales; y en cuarto lugar, la tendencia a la equilibración. Sin embargo, advierte que las experiencias sociales sólo podrían intervenir si se han presentado las condiciones biológicas básicas y previas. Bajo esta perspectiva, la escuela cumple un papel débil y, en el mejor de los casos, dependiente del desarrollo biológico. En términos de Davídov (1987), Piaget recurre al principio de la accesibidad y deja de lado el principio de la escuela que desarrolla. La escuela aparece así como una institución que deberá respetar el nivel de desarrollo alcanzado por el individuo.
Incluso –dice– en el caso de las recepciones en las que el sujeto aparecerá más receptivo, como la transmisión escolar, la acción social es ineficaz sin una asimilación activa del niño, lo que supone instrumentos operatorios adecuados (Piaget e Inhelder, 1980: 155).
Esto es así ya que Piaget considera la representación y la cognición como un proceso individual, idiosincrásico, personal e irrepetible, realizado esencialmente “de adentro hacia afuera”; caracterización análoga a las denominadas por Marx “robinsonadas” de la economía, a las que se refería para analizar las teorías del valor de los economistas clásicos, y en las cuales el valor aparecía determinado por el tiempo individual utilizado en su producción, independientemente de las condiciones sociales necesarias para producirlas. De allí que Marx al determinar el valor de una mercancía hablara de un “tiempo socialmente necesario”, en tanto Adam Smith y David Ricardo hablaban del “tiempo invertido por un cazador o pescador aislados” del contexto histórico y social.
Si tuviera razón Piaget al suponer que nuestras construcciones mentales son individuales e idiosincrásicas, tal como han insistido los constructivistas en el último tiempo (Watzlawick, 1998; Glasersfeld, 1994; Guba & Lincoln y otros, 1994; Nussbaum, 1995; Driver, 1987; Vasco, 1998; Gallego y Pérez, 1994), sería totalmente inexplicable la enorme similitud que encontramos en las preconcepciones infantiles en diversos lugares del mundo que comparten factores culturales y sería también inexplicable que sean tan cercanas las representaciones sociales, políticas y físicas entre adultos de contextos históricos, sociales y culturales similares. Muy seguramente, esto es así porque el papel de los medios masivos de comunicación y el de las instituciones sociales como la iglesia, la familia o la escuela, son mucho más importantes en la formación de nuestras representaciones cognitivas