Finalmente, en la intersección de los tres conocimientos previos se ubica el conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar, un conjunto de saberes complejos y contextualizados que nos permiten asumir decisiones didácticas adecuadas para integrar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los autores afirman:
Es difícil enseñar con la tecnología. El marco TPACK sugiere que la disciplina, la pedagogía y la tecnología y los contextos de enseñanza y aprendizaje tienen roles que ejercer individualmente y juntos. Enseñar de manera exitosa con tecnología requiere crear, mantener y re-establecer continuamente dinámicas de equilibrio entre todos los componentes.
Koehler, M. J., Mishra, P., y Cain, W. (2015). ¿Qué son los Saberes Tecnológicos y Pedagógicos del Contenido (TPACK)? Virtualidad, Educación y Ciencia, 6(10), p.18. https://bit.ly/34LNpJ5
El modelo permite tanto identificar los conocimientos que necesitamos para diseñar e implementar propuestas didácticas con TIC —de formación, actualización o acompañamiento, por ejemplo— como analizar prácticas educativas. Pero, además, permite enmarcar las decisiones que asumiremos al diseñar recorridos virtuales: decisiones vinculadas a aspectos pedagógicos, disciplinares y tecnológicos que responden a ese conocimiento integrado y complejo de la pedagogía, la disciplina y la tecnología.
La propuesta ha recibido algunas críticas vinculadas a que se trata de un modelo ideal frente al que los docentes podemos sentirnos poco preparados para integrar tecnologías en la enseñanza. Sin embargo, pensarlo como marco general y flexible resulta útil para revisar las decisiones que asumimos en y desde nuestras prácticas.
Les proponemos repensar estos conocimientos desde el testimonio de Mónica y Cecilia, docentes de 1º grado, en el primer ciclo del nivel primario, quienes nos hablaron de sus primeras experiencias de virtualización forzadas por el contexto del aislamiento social, preventivo y obligatorio de 2020. Las colegas destacaron el trabajo colaborativo que sostuvieron para diseñar e implementar la propuesta. En ese sentido, Mónica reconoció que al principio no sabía nada de tecnologías y que aprendió mucho sobre la marcha, con el apoyo de Cecilia que tenía conocimientos al respecto. Para diseñar la propuesta descargaron y frecuentaron aplicaciones, como una grabadora de voz y un editor de video, en función de las necesidades que surgían de las prácticas.
Lo que sentimos en abril y mayo no es lo mismo que sentimos cerca de fin de año. Hemos mejorado. Al principio fue no saber para dónde salir. Primero pensábamos que iba a ser un tiempito nomás, que eran unos días, unas actividades y volvíamos a la escuela, pero después nos dimos cuenta de que necesitábamos plantear algo más organizado.
Al comienzo enviábamos un mensajito a las familias con la foto de las actividades para esa fecha. Hasta que decidimos que teníamos que mostrar la cara, más que nada por el vínculo. Sentíamos que era importante para los alumnos y sus familias. Entonces comenzamos a grabarnos: nos poníamos el guardapolvo, nos ubicábamos en un lugar de la casa y armábamos allí el aula, con láminas, con el abecedario, con los números. Así comenzamos.
Los primeros videos los filmamos para explicar algún tema, nos fijábamos qué íbamos a trabajar, cómo lo íbamos a encarar, nos poníamos de acuerdo, y cada una grababa el video para su grupo. Era un estrés, porque si no te salía, te trababas o había ruido, tenías que cortar y hacerlo de nuevo. Después comenzamos a preparar los videos el día anterior.
Desde que empezamos, todos los días enviamos las actividades a las 9. Primero fueron los audios y las fotos; y ahora, los videos. De esta forma se generó una rutina de trabajo con las familias.
Trabajamos con unidades didácticas, como en años anteriores. Enviamos un archivo con actividades quizá para un mes y medio, y vamos indicando qué actividades corresponden a cada día.
A las familias les pedimos que nos vayan mandando fotos de las actividades. A quienes no podían, después de las vacaciones de invierno les pedimos que acercaran los cuadernos a la escuela para que pudiéramos revisarlos.
Hicimos algunas videollamadas y nos hubiera encantado que estuvieran los 20 alumnos, pero en el WhatsApp, que resultaba más fácil para las familias, podíamos conectarnos de a 8, en 3 grupos. La mayoría de las veces hemos hecho juegos. También realizamos un corto dictado de números, de palabras, pero ellos se ponían nerviosos así que decidimos abordarlo siempre desde el juego, desde el encuentro, el diálogo.
Cuando recibimos fotos o videos de los alumnos sentimos la misma emoción que en el aula cuando te das cuenta de que comienzan a leer solitos. Esas cosas no se han perdido, más allá de todo lo que falta, de todo lo que necesitamos del contacto y un montón de cosas que no estamos pudiendo vivenciar. Las familias han sido fundamentales en este proceso.
Mónica Beredala y Andrea Cecilia Pinget, docentes de 1º grado en la ciudad de Concepción del Uruguay, provincia de Entre Ríos
Ellas tomaron decisiones para estas prácticas en la virtualidad desde sus conocimientos sobre las materias que trabajan con sus estudiantes (conocimiento disciplinar); considerando los andamiajes que requieren sus alumnos para aprender y la necesidad de fortalecer vínculos (conocimiento pedagógico), y valorando las tecnologías que conocen, pueden explorar y evalúan como mejores para la interacción con las familias (conocimiento tecnológico). Estos conocimientos, como vimos, no son estáticos sino dinámicos, los perfeccionamos en instancias de formación y actualización, desde la experiencia docente y en el trabajo con colegas. Este último punto se observa con claridad en la forma en que Mónica y Cecilia fueron tomando decisiones conjuntas, apoyándose en la búsqueda, selección y uso de aplicaciones y recursos TIC. Desde esos conocimientos tecnológicos que van fortaleciendo, seleccionan recursos —utilizan WhatsApp, por ejemplo, porque recurren a una aplicación compartida con las familias— y transforman prácticas —pasan de grabar los videos el mismo día que lo envían a grabarlos con anterioridad—.
Como mencionamos, esos saberes no aparecen de forma aislada y tal vez resultan más visibles desde sus cruces.
El conocimiento pedagógico disciplinar, por ejemplo, sustenta la decisión de presentar unas primeras actividades diagnósticas a los alumnos así como la de planificar de otro modo la propuesta, ante la extensión del período de aislamiento social. Respalda, además, el diseño de unidades didácticas; la selección, organización y secuenciación de contenidos para ellas, y la adopción de rutinas para el desarrollo de las actividades que proponen.
El empleo de videos para interactuar responde a un conocimiento tecnológico disciplinar, que piensa como más adecuados determinados recursos y mediaciones en función de las diferentes materias/áreas que comparten en el recorrido. En ese contexto, una de las rutinas que proponen a los alumnos, vinculada a la escritura del estado del tiempo en los cuadernos, es la que las lleva inicialmente a grabar los videos el mismo día en que se los enviarán. Posteriormente, recurriendo a tecnologías específicas que permiten acceder a pronósticos del tiempo, comenzarán a realizar las grabaciones el día anterior.
Asimismo, el conocimiento tecnológico pedagógico orienta las decisiones sobre el modo en que los materiales de las unidades didácticas llegan a las familias, el uso de videos explicativos, su organización y el estilo que les dan, recurriendo a una escenografía que busca reproducir un contexto alfabetizador desde la virtualidad, a través de láminas, carteles con el abecedario y con números y del uso del guardapolvo. Va a encuadrar, también, la decisión sobre el modo en que interactúan en los encuentros sincrónicos, tratando de evitar que los alumnos se pongan nerviosos ante ciertas actividades, y la convivencia entre envío de materiales