A continuación, desde el PEUL, examinaremos las posibles contribuciones de la Universidad de La Salle al restablecimiento del vínculo social en nuestro país.
La enseñanza de los valores privilegiados por el Proyecto Educativo Universitario Lasallista (verdad y respeto, solidaridad y fraternidad, honestidad y responsabilidad social, respeto y tolerancia, y esperanza y fe) institucionaliza en la sociedad e interioriza en la persona nuevas pautas para el desarrollo de la interacción humana, las cuales priorizan lo comunitario, el interés por lo público y la solidaridad. Dichas pautas, además de estar articuladas a expectativas y metas sociales, hacen parte de los símbolos que pueden introducir cambios significativos en nuestras formas de interacción social.
Otro aporte al restablecimiento del vínculo social se relaciona con la contribución del PEUL a la formación de nuevos agregados sociales en la sociedad colombiana y a la redefinición de normas sociales. Algunos principios del proyecto educativo pueden llegar a tener incidencia en el desarrollo de una conciencia mutua que oriente las relaciones sociales e influya en la dotación del sentido de la acción social, así como en la redefinición de modos de comportamiento y de algunos roles sociales, en especial de aquellos adquiridos a partir de la interacción social. Entre estos principios podemos destacar los siguientes: la búsqueda del sentido de la verdad, la formación de profesionales con sensibilidad social y sentido de pertenencia al país, de formación humanista y en valores, con capacidad de trabajo colegiado, críticos, autónomos, comprometidos con la búsqueda de la equidad, la defensa de la vida y la transformación social y productiva del país, especialmente en aquellos escenarios territoriales donde se llevan a cabo procesos de desarrollo local y regional (PEUL, 2007).
Finalmente, tanto el proceso de construcción de sociedad, como el proyecto educativo concebidos por la Universidad —si bien no desconocen el mundo globalizado de hoy y sus proyectos de sociedad, de persona y de conocimiento—, también advierten que los profesionales Lasallistas deben estar comprometidos con la construcción social de escenarios de desarrollo regionales y locales, caracterizados por ser altamente participativos, culturalmente apropiados, ecológicamente limpios, económicamente viables y sostenibles, políticamente impactantes, y éticamente responsables y pertinentes.
Quizá en estas orientaciones se encuentre el mayor aporte de la Universidad al restablecimiento del vínculo social en Colombia, el cual —al igual que en otros países de América Latina— está quebrantado por la persistencia de los problemas sociales heredados del siglo XX y por los efectos producidos por los cambios económicos y sociales contemporáneos. Dichos cambios están asociados, principalmente, con la puesta en marcha de procesos de integración negativa, por la globalización y la individualización de la persona.
REFERENCIAS
Bauman, Z. (2008) Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa.
Bauman, Z. (2006) La globalización. Consecuencias humanas. México: Fondo de Cultura Económica.
Beck, U. (1998) ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización. Barcelona: Paidós.
Beck, U. y Beck-Gernsheim, E. (2003) La individualización. El individualismo institucionalizado y sus consecuencias sociales y políticas. Barcelona: Paidós.
Brater, M. (2006) Escuela y formación bajo el signo de la individualización. En: Hijos de la libertad. Beck, U. (compilador), México: Fondo de Cultura Económica.
Brunner, J.J. (2000) Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos, estrategias. Ponencia presentada en el Seminario sobre Prospectiva de la Educación en la Región de América Latina y del Caribe. Santiago de Chile: Unesco.
Castells, M. (1999) Globalización, identidady Estado en América Latina. Santiago de Chile: PNUD-Presidencia de la República de Chile.
Delors, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana-Unesco.
Durkheim E. (2001) Educación y sociología. México: Ediciones Coyoacán.
Piaget, J. (1983) Psicología y pedagogía. Madrid: Sarpe.
Universidad de La Salle (2007) Proyecto Educativo Universitario Lasallista PEUL.
Bogotá: Ediciones Unisalle.
Weber, M. (1979) Economía y Sociedad. Tomo I. México: Fondo de Cultura Económica.
INVESTIGACIÓN NARRATIVA,
PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN
MARIETA QUINTERO MEJÍA{*}
INTRODUCCIÓN
En este documento se presentan el sentido y el significado que han adquirido las narrativas en la investigación en pedagogía y educación. Para ello, se ubican los antecedentes del uso de las narrativas en la filosofía griega y, posteriormente, en los campos de la literatura y la lingüística del siglo XIX. De igual forma, se dan a conocer los argumentos y justificaciones utilizados por investigadores en educación para señalar la investigación biográfico-narrativa como un nuevo enfoque de investigación. Finalmente, se sitúan los aportes de la filosofía ética y política en la comprensión de la identidad narrativa como tema y objeto de indagación en la investigación en los momentos en que han colapsado los sistemas morales y políticos.
1 ITINERARIOS DE LA NARRATIVA
Los antecedentes del sentido y significado de las narrativas se sitúan en el mundo griego con el término diégesis, el cual se desarrolla en oposición al término mimesis. El primero de éstos se refiere a la poesía narrativa o al arte de contar y narrar situaciones, acciones y pensamientos de personajes, mientras que la mimesis o la imitación —propia de la poesía dramática— se relaciona con el mostrar o el actuar.
Así, desde el mundo griego relatar consiste en narrar porque todo relato contiene representaciones de acciones y de acontecimientos que constituyen la narración. No obstante, la asimilación de la narración con el relato, con el transcurrir de los tiempos, lejos de aportar en la definición de los mismos géneros, también restringió su comprensión al carácter “natural” de contar o “relatar” historias, trayendo consigo la naturalización de la narrativa y, con ello, limitaciones teóricas y metodológicas para la definición de su corpus (Gennette, 2001; Contursi y Ferrero, 2000).
Barthes (2001) señala que no podemos renunciar a la definición del corpus teórico de la narrativa porque su comprensión nos permite encontrar el sentido a la cultura, pues ésta es expresión de la vida misma:
El relato está presente en todos los tiempos, en todos los lugares, en todas las sociedades; el relato comienza con la historia misma de la humanidad; no hay, ni ha habido jamás, en parte alguna un pueblo sin relatos; todas las clases, todos los grupos humanos, tienen sus relatos y muy a menudo estos relatos son sombreados en común por hombres de cultura diversa e incluso opuesta: el relato se burla de la buena y la mala literatura: internacional, transhistórico, transcultural, el relato está allí, como la vida. (Barthes, 2001, p. 7)
Sin embargo, fueron necesarios varios siglos para que la narrativa se constituyera en fuente de reflexión sistemática. Analicemos, brevemente, dos desplazamientos que fueron necesarios en el interior del campo del lenguaje para que las narrativas se constituyeran, paulatinamente, en fuente, sistemática, de reflexión y análisis. En el primero de estos desplazamientos que —si bien no se centra en el estudio de la narrativa— legitima la definición de unos métodos y estrategias de análisis que, posteriormente, incidirán en la propuesta de la narrativa como estructura.
Este primer desplazamiento significó ir de los estudios de la lengua referidos a la compresión de las leyes y los parentescos que la gobiernan (siglos XVIII y XIX), hacia los estudios de ésta, pero desde el punto