El libro cierra con un texto que analiza la construcción narrativa que los paramilitares realizaron sobre su accionar haciendo uso del código binario bien/mal. El capítulo “La narrativa de la violencia paramilitar en Cúcuta: dificultades en la construcción del trauma cultural”, de Nohora Niño, analiza cómo dicha narrativa hizo posible la configuración de un enemigo nacional: las guerrillas. En la medida en que estas últimas son consideradas como el aparente mal que aqueja a Colombia, se justifica la organización armada de la sociedad para protegerse de ellas. La narrativa que se analiza en este capítulo tiene su desarrollo a nivel local, en la región de Cúcuta, donde los paramilitares lograron sintonizarse con “los males” que había definido la sociedad de esta zona. Esta narrativa exitosa acompañada del silencio de la prensa local en cuanto a los acontecimientos de violencia en la ciudad, se convirtieron en los elementos que dificultaron la elaboración del trauma cultural alrededor de la violencia experimentada durante el periodo 1999-2004 en dicho país.
Referencias
Alexander, J. (2010). Iconic Consciousness: The Material Feeling of Meaning. Thesis Eleven, 103(1), 10-25.
Alexander, J. (2006). The Civil Sphere. Oxford: Oxford University Press.
Alexander, J, Bartmański, D. y Giesen, B. (Eds.). (2012). Iconic Power: Materiality and Meaning in Social Life. Nueva York: Palgrave-Macmillan.
Alexander, J., Smith, P. y Sherwood, S. (1993). Risking Enchantment: Theory and Methods in Cultural Studies, Culture, 8(1), 10-14.
Arteaga, N. y Arzuaga J. (2016). Del funcionalismo a la conciencia icónica: ensayo crítico para pensar la sociología cultural de Jeffrey Alexander, Sociológica, 31(87), 9-41.
Cohen, J. y Arato, A. (1992). Civil Society and Political Theory. Cambridge: MIT Press.
Geertz, C. (1973). Thick Description. Toward an Interpretative Theory of Culture. En C. Geertz, The Interpretation of Cultures: Selected Essays (pp. 3-30). Nueva York: Basic Books.
Habermas, J. (1989). Teoría de la acción comunicativa. Tomo II. Crítica de la razón funcionalista. Madrid: Taurus.
Hess, A. (2009). Review Essay: The Glass Half-Full? An Attempt to Contextualize Jeffrey C. Alexander’s The Civil Sphere, Thesis Eleven, 96(1), 135-143.
Kivisto, P. y Sciortino, G. (Eds.). (2015). Solidarity, Justice and Incorporation: Thinking through The Civil Sphere. Oxford: Oxford University Press.
Smith, P. (2005). Why War? The Cultural Logic of Iraq, the Gulf War, and Suez. Chicago: University of Chicago Press.
Smith, P. y Alexander, J. (2005). Introduction: The New Durkheim. En J. C. Alexander y P. Smith (Eds.), The Cambridge Companion to Durkheim (pp. 1-37). Nueva York: Cambridge University Press.
Wagner-Pacifici, R. E. (1986). The Moro Morality Play: Terrorism as Social Drama. Chicago: University of Chicago Press.
1. Batallas simbólicas del Estado en México: la disputa por el Zócalo y la ceremonia del Grito de Independencia
Javier Arzuaga Magnoni, Nelson Arteaga Botello
Introducción
El Zócalo de la Ciudad de México es el espacio en cuyo perímetro se han alzado los símbolos más importantes del poder político y religioso del país. Desde mediados del siglo XIX comenzó a albergar la celebración del Grito de Independencia y con la institucionalización de la Revolución mexicana fue el escenario de las principales ceremonias del calendario cívico. A partir de las manifestaciones del movimiento estudiantil de 1968 fue también el espacio de las movilizaciones de la sociedad. No obstante, el Zócalo permanecía como un espacio sagrado, por tanto, intocable, cuando se trataba de celebrar dos eventos: el Grito y la parada militar que le sigue al otro día. No fue sino hasta el siglo XXI cuando algunas de las movilizaciones sociales buscaron interferir en la celebración de dichas ceremonias oficiales.
Un primer antecedente se produjo en 2006, pero la primera disputa abierta por el uso del Zócalo como espacio de expresión de las ceremonias estatales y de la sociedad tuvo lugar durante la celebración del Grito de 2013.1 El conflicto que derivó en la disputa por el Zócalo se inició en diciembre de 2012 cuando el presidente Enrique Peña Nieto anunció, entre otras políticas, una reforma educativa acordada con los principales partidos políticos nacionales en el Pacto por México.2 En virtud de esta concertación interpartidaria, la reforma constitucional en materia educativa fue aprobada de manera inmediata en el Congreso de la Unión y promulgada por el presidente el 25 de febrero. El proceso de reforma se extendió hasta el 10 septiembre cuando el presidente promulgó las leyes General de Educación (LGE), del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (LINEE) y General del Servicio Profesional Docente (LGSPD).
La forma de la puesta en marcha de las reformas daba cuenta de las intenciones restauradoras de la figura presidencial.3 A pesar de contar con una mayoría parlamentaria propia, el nuevo gobierno intentó emular la aplastante mayoría que acompañaba a los presidentes del régimen posrevolucionario mediante la firma del Pacto por México. La reforma educativa se mostró como producto de una voluntad estatal unificada, supraparlamentaria, que transitaba por el Congreso de la Unión sin contrapesos. La voluntad así expresada pretendía generar la idea de una comunión indubitable entre el Estado y el bien común que se manifestaba a través de un proceso sin cabildeos ni debates. No obstante, desde el momento mismo de su enunciación, todos los actores políticos sabían que motivaría un conflicto prolongado. La posible reacción del oficialista Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) fue atemperada, siguiendo los usos y costumbres, mediante la detención de su líder, Elba Esther Gordillo,4 un día después de la promulgación de la reforma constitucional. Sin embargo, la disidencia magisterial encabezada por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) puso en marcha de inmediato un plan de lucha nacional. El gobierno federal buscó desactivarlo mediante la instalación de una mesa de negociación entre la Secretaría de Gobernación (Segob) y la CNTE, y permitiendo —en coordinación con el Gobierno del Distrito Federal (GDF)— que la CNTE instalara un campamento en el Zócalo el 8 de mayo (Poy y Martínez, 2013). Usando como base este campamento y mediante la movilización permanente, durante los siguientes tres meses la CNTE intentó abortar la discusión de las leyes secundarias y revertir la reforma constitucional.
En este capítulo nos proponemos analizar la resistencia que tuvo lugar a partir del conflicto magisterial derivado de la reforma educativa,5 misma que no solo implicó acciones tendientes a impedir la puesta en operación de la reforma, sino que intentó cuestionar la capacidad del gobierno para llevar a cabo una de las ceremonias clave de los rituales políticos, la que permite, de forma simbólica, refrendar la constitución del Estado nación mexicano: el Grito de Independencia. El eje de la contienda simbólica fue el uso del Zócalo, respecto del cual el Estado y los líderes del movimiento magisterial reclamaban derechos de uso. Cuando el Estado visualizó que el Grito iba a celebrarse en un espacio ocupado por un movimiento que lo cuestionaba decidió desalojarlo y ocuparlo con personas afines, traídas de los municipios del Estado de México —entidad bajo el control político del presidente de la república—. Con esto se garantizó que la ceremonia del Grito, y el desfile militar, se desarrollaran según el protocolo. Es precisamente esta puesta en escena la que transformó una ceremonia gubernamental rutinaria en un campo de batalla simbólico, sujeto a cuestionamientos y críticas (Suber y Karamanic, 2012).
En este texto analizamos dicho conflicto