Hay muchos elementos que pueden impulsar al robo dentro de la propia institución educativa. El hambre podría ser un motivo en el caso de Carlitos, pero la dinámica de los robos también tiene que ver con que esta escuela puede ser percibida por los niños como una instancia aversiva: los maltrata. Definitivamente es una institución que no sienten propia, no le tienen afecto. Es una escuela que no se ha ganado su respeto, que no los protege, que no los nutre, que no los escucha, que no cuida su salud y que, al parecer, no los ayuda a ser mejores personas; y el descuido tiene ya una trayectoria histórica.
UNA BREVÍSIMA LÍNEA DE TIEMPO
La historia del maltrato en las escuelas rebasa el contenido de la memoria social relacionada con el tema. Antonia (seudónimo), que es una joven poco común en su contexto, consiguió egresar de una licenciatura, recuerda que era frecuente que en la escuela le robaran el borrador y le rayaran la libreta. Eran también comunes los golpes y “ese tipo de cosas”. Una de las estrategias que usaba su profesora para mejorar la atención a los dos grupos con los que trabajaba era invitar a algunas de las mamás a que participaran en las actividades docentes. Antonia no recuerda muy bien, pero sabe que surgió un conflicto entre los profesores de la primaria y la comunidad, al parecer “no enseñaban bien”. Los niños no sabían leer correctamente cuando pasaban a la secundaria y los padres estaban inconformes. Algunos sacaron a sus hijos de la escuela y los inscribieron en otra comunidad que queda a 5 kilómetros, pero finalmente los maestros “se tuvieron que ir”. Luego llegó otra maestra:
Tenía un carácter muy diferente, entonces, ésa sí te regañaba y te pegaba con la regla, en que, pues… sí había momentos en que éramos muy relajistas, el grupo, ¿no? pero sí sabíamos hacer la tarea […] Había momentos en los que todos hacíamos relajo, entonces a esa maestra eso le molestaba (A, 24/04/2014).
Como se observa en el comentario previo desde donde lo ve esta integrante de la comunidad, el maltrato de los profesores parece estar justificado por el comportamiento de los estudiantes. Otra vez observamos que la violencia se justifica en nombre de la disciplina, pareciera que el argumento subyacente fuera que el ejercicio de la violencia se traduce en disciplina y cuyo fin es un mejor aprendizaje. Algunas personas de la comunidad recuerdan a otro profesor, que también creó fama en comunidades cercanas.
Es uno güero, que igual era maestro de allá, que lo mismo hacía, les jalaba las orejas a los niños, los tiraba con borrador, era lo mismo… Entonces como que siempre, igual ahí hay papás que todavía están acostumbrados, dicen: “Yo así aprendí y el así también mi hijo va a aprender”. O hay papás que también así educan a sus hijos (I, 23/04/2014).
En un contexto así, la violencia es invisible a los ojos de quienes siempre la han vivido con normalidad. No hemos explorado lo que sucede en generaciones previas, pero será una tarea a futuro el rastrear los límites inmemoriales de la violencia vinculada a esta escuela y a esta comunidad.
CERRANDO: MÁS ALLÁ DE LOS “RESPONSABLES”
Quizá en este punto nuestro lector se haya contagiado ya de los sentimientos de indignación y rabia –quizá insuficiente– que los autores hemos experimentado en nuestro contacto cotidiano con la comunidad, pero el asunto no termina aquí. Sencillo es cuando, desde la perspectiva del derecho, podemos identificar responsables y aplicar sanciones, pero si vamos hilando hacia atrás y vemos qué hubo antes de lo que hay ahora, es posible identificar una serie de elementos estructurales que por obvios y desatendidos se vuelven invisibles, pero que tampoco son un secreto para nadie y que están propiciando que pase lo que aquí se ha descrito.
• Los profesores no tienen herramientas para lidiar con los problemas conductuales, emocionales, cognitivos y familiares de sus educandos. Ante esa situación, la única respuesta que conocen es la violencia. Su licenciatura no los capacitó para atender estos casos, solamente los certificó para tener ese trabajo.
• Las aulas multigrado y la presencia multicultural representan un reto profesional importante para el cual los docentes tampoco están suficientemente preparados.
• Para los profesores que trabajan fuera de la ciudad, el acudir a las comunidades representa un costo en tiempo y dinero que generalmente no es compensado por la institución para la cual trabajan. Esta circunstancia a menudo se percibe como injusta pues, además, tienen mayor número de dificultades de las que tienen los profesores en las grandes ciudades. No quieren estar ahí y por consiguiente no se vinculan ni se comprometen realmente con los problemas de la comunidad en la que trabajan.
• Los padres y madres de familia de esta comunidad viajan todos los días al menos 52 km para ganar el sustento y los niños se quedan solos en casa o a cargo de familiares que no están realmente comprometidos o no son capaces de apoyar a estos niños y vigilar su desarrollo.
• Los empleos de las personas de esta comunidad son precarios, cualquier gasto adicional (como puede representar el llevar a un niño a recibir terapia a la capital del estado) representa un costo imposible de solventar, tanto en términos de esfuerzo (pues ambos padres trabajan), como de recursos económicos.
• Muchas veces los hoy adultos fueron socializados mediante la violencia. Algunos no conocieron otra forma de relacionarse con los demás, por consiguiente confunden disciplina con violencia.
• Los servicios públicos y recursos de la escuela son insuficientes (ej. no hay servicio de recolección de basura, no hay agua purificada para que tomen los estudiantes durante los recreos).
La Secretaría de Educación Pública posiblemente no considera que el bienestar psicológico entra dentro de las necesidades de las escuelas y por lo mismo no hay plazas suficientes para contratar a personal capacitado que atienda los problemas emocionales y cognitivos de los educandos en las propias escuelas.
Así, regresando a lo que los medios de comunicación no publicaron respecto de lo declarado por la OCDE, no estamos ante un primer lugar internacional en la práctica del bullying, no hay evidencias de ello. Estamos ante un tipo de violencia estructural que propicia un tejido social muy lastimado que en el caso de estos escolares se caracteriza por un precario bienestar material, condiciones desfavorables en el hogar y el medio ambiente, un agudo malestar educacional, precariedad en salud y seguridad, y altos índices de comportamientos de riesgo, donde persona, hogar, escuela y comunidad están siendo profundamente afectados. Las consecuencias a mayor escala que este tipo de estructura puede generar en la sociedad a mediano y largo plazo, se viven ya en otros estados de la república.
Referencias bibliográficas
Aguilera, M.A., Muñoz, G. y Orozco, A. (2007). “Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en escuelas primarias y secundarias de México”. México: Instituto Nacional de Investigación Educativa.
Avilés, J.M. (2003). “El maltrato entre escolares en el contexto de las conductas de acoso. Bullying en la escuela. Modelos de intervención”, en Riesgos psicosociales de la enseñanza. Madrid: STES-intersindical. Disponible en http://www.stes.es/salud/Libro_Riesgos_laborales/libroriesgos.htm
Cajigas, N., Kahan, E., Luzardo, M., Najson, S., Ugo, C. y Zamalvide, G. (2006). “Agresión entre pares (bullying) en un centro educativo de Montevideo: estudio de las frecuencias de los estudiantes de mayor riesgo”, Revista Médica del Uruguay, vol. 22, núm. 2, pp. 143-151.
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