93 Zum Verhältnis von Wissen und Kompetenz vgl. z. B. Kühberger 2012b.
94 Vgl. Bernhardt 2018, 69.
95 Vgl. z. B. Barricelli et al. 2012.
96 Vgl. Körber et al. 2007, 863.
97 Vgl. Rüsen 1983, 29.
98 Hasberg/Körber 2003, 187.
99 Thünemann/Jansen 2018, 90.
100 Vgl. Schreiber et al. 2006, 56–60. Kompetenzen werden hier im Sinne Weinerts (2001) verstanden als Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften (historischen Denkens). Vgl. auch Schreiber et al. 2007, 23; vgl. auch Körber 2007a, 62–65. Neben den Kompetenzbereichen und den Kernkompetenzen werden auch Einzelkompetenzen unterschieden, die „nicht immer systematisch aus dem Modell historischen Denkens abgeleitet“ sind (Schreiber et al. 2006, 33) und „entweder den Kernkompetenzen eindeutig zugeordnet“ werden „oder für mehrere Kernkompetenzen eine Rolle spielen“ können. (Körber, Schreiber, Schöner 2007, 869) „Sie werden definiert als Fähigkeit, Fertigkeit, Bereitschaft, (konkrete) Prozesse des historischen Denkens zu vollziehen bzw. über Prinzipien/ Konzepte/Kategorien/Scripts historischen Denkens zu verfügen.“ (Schreiber et al. 2007, 22; vgl. auch ebda 36–39).
101 Vgl. Schreiber 2007, 156: „Ohne Fragen keine Geschichte.“
102 Vgl. Schreiber et al. 2006, 19–28. Vgl. auch Schreiber 2007a, 2007b, 2007c.
103 Vgl. dazu Körber 2007b, 142: Es handelt sich bei deklarativen Wissensbeständen nicht um Sachkompetenz, sondern „um das Substrat, an dem sich Kompetenzen erwerben und entwickeln lassen und an welchem sie zum Tragen kommen, nicht aber um die Kompetenzen selbst“.
104 Vgl. Kühberger 2015a, 78.
105 Vgl. Schöner 2007, 265–314. Vgl. auch Schreiber et al. 2006, 28 f.
106 Vgl. Schreiber et al. 2007, 34–36.
107 Schaub 1999, 218.
108 Bergmann 2015, 14.
109 Vgl. Roth 1955, 66 u. 83. Heinrich Roth spricht davon, dass ab dem 9./10. Lebensjahr Anknüpfungsmöglichkeiten für den Geschichtsunterricht bestünden, dass sich allerdings die Entwicklung zu einem höheren Geschichtsverständnis erst in der Pubertät vollziehe. Vgl. auch Weniger 1949, 79 und Ebeling 1965, 42. Bergmann spricht davon, dass sich die vorsichtige Skepsis der beiden Geschichtsdidaktiker Erich Weniger und Hans Ebeling sich als genereller Vorbehalt gegen frühes historisches Lernen manifestiert und lange Zeit erhalten habe (vgl. Bergmann 2015, 13 f.).
110 Fenn 2018a, 10. Zu beachten ist, dass in den ersten Jahrzehnten der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts weder Geschichtswissenschaft noch Geschichtsunterricht in hohem Maße Sozial- oder Alltagsgeschichte berücksichtigten (entgegen den heutigen Schwerpunkten nach dem cultural turn) und daher im schulischen Unterricht zu vermittelnde Staatsaktionen und hohe Politik als für Kinder unpassend empfunden wurde (vgl. Eibach 2002, 13).
111 Vgl. Roth 1955, 62–90.
112 Vgl. Küppers 1961, 122 f.: Waltraud Küppers Untersuchungen und ihre Folgerungen beziehen sich auf die Sekundarstufe (beginnend mit der 5. Schulstufe). Dies kann auch als Hinweis dafür gelten, dass die Entwicklung „geschichtlichen Verständnisses“ für die Primarstufe gar nicht in Erwägung gezogen wird.
113 Gärtner 1969, 193, zitiert nach Reeken 2015, 18.
114 Vgl. Günther-Arndt/Sauer 2006, 8 f.
115 Vgl. z. B. Krieger 2015, 45–47.
116 Vgl. Kaiser 2004, 126 f.
117 Vgl. Günther-Arndt/Sauer 2006, 9
118 Vgl. Fenn 2018.
119 Vgl. Krieger 2015, 45–47 (Zitat S. 45). Auf unterschiedlich ausgeprägte individuelle kognitive Strukturen verweisen auch Lee und Ashby (7-year-gap): Lee/Ashby 2000, 212.
120 Vgl. Krieger 2015, 47 f. Siehe auch Hempel 2004, 41: „Genauer zu bestimmen, was Kinder bereits wissen und wie sie ihre Welt interpretieren, gehört zu einer unverzichtbaren, sich immer wieder neu stellendende Forschungsaufgabe jeder Lehrerin und jedes Lehrers, um einen angemessenen Sachunterricht planen und durchführen zu können.“
121 Vgl. Fenn 2018c, 315.
122 Sodian 2018, 137. Beate Sodian verweist hier auf Belege zum Verständnis von unterschiedlichen Interpretationsperspektiven bei 5- bis 7-Jährigen oder auf die Fähigkeit zur Unterscheidung von Hypothese und Evidenz bei 7-Jährigen.
123 Ebda, 140.
124 Vgl. Pape 2008, Bietenhader/Kübler 2012.
125 Vgl. Becher/Gläser 2018, 78; Vgl. Kübler et al. 2017, 38: „Insbesondere die Einsicht in den Rekonstruktionscharakter von Geschichte ist kognitiv für die Kinder keine Überforderung und deshalb zu fördern.“ Vgl. dazu auch: Kübler et al 2013.
126 Becher/Gläser 2015, 49.
127 Vgl. Zabold 2018, 70 f.: Stefanie Zabold untersuchte Schüler*innen