Alle diese Merkmale im Umgang mit (Text-)Quellen, die genannten „Qualitätskriterien […] zur Überprüfung und Entwicklung von Lehrmitteln“189, die historisches Lernen ermöglichen wollen, finden sich zum einen in den oben genannten Einzelkompetenzen190 und zum anderen in den unterschiedlichen Analysedimensionen und -kategorien des in dieser Untersuchung eingesetzten Analyseinstruments.191 Einen Beitrag zur Beantwortung der Frage, inwiefern dies bei österreichischen Schulbüchern im Umgang mit Textquellen tatsächlich der Fall ist, sollen die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit liefern.192
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61 Johann Wolfgang von Goethe an Carl Friedrich Zelter, 27.3.1824.
62 Vgl. Rüsen 1992, 239.
63 Vgl. Meyer-Hamme 2018, 76, der kritisch anmerkt, dass Klärungsbedarf bestünde, da es teilweise geschichtsdidaktische Handbücher und Einführungen ohne ein Kapitel zum historischen Lernen gibt bzw. dass teilweise unter dem Schlagwort „historisches Lernen“ „weitgehend fachunspezifische Lernbegriffe“ angeführt würden.
64 Pandel 2013, 152. Vgl. auch Trautwein et al. 2017, 15; Thünemann 2018, 22; Günther-Arndt 2014, 28.
65 Rüsen 1994, 77 u. 119. Vgl. auch Rüsen 2013, 254.
66 Der Geschichtsunterricht ist nicht die einzige Möglichkeit, historisch zu lernen.
67 Jeismann 1977, 12.
68 Jeismann 1985, 40.
69 Rüsen 1985c, 252. Oder: Rüsen 1994, 79.
70 Rüsen 1994, 111.
71 Rüsen 1985a, 45.
72 Vgl. Rüsen 1994, 79. Vgl. Diskussionen auf Public History Weekly: z. B. Sauer 2014: „Sinnbildung über Zeiterfahrung“ – eine Leerformel? Online unter: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1203 (aufgerufen am 25.4.2019)
73 Borries 2018, 28.
74 Vgl. Bergmann 2015, 8. Bergmann beschreibt historisches Lernen folgendermaßen: „„Historisches Lernen ist das Erlernen der Fähigkeit, sich zu erinnern und die Zukunft nicht einfach geschehen zu lassen. […] Es ist ein erstes Einüben in eine menschliche Fähigkeit, die sich über die Erinnerung an Ideen und Erfahrungen, die vom Vergessen bedroht sind, auf eine menschliche Zukunft ausrichtet.“ (Bergmann 2015, 9)
75 Vgl. Rüsen 2013, 29–48 (allgemein) u. 66–78 (disziplinäre Matrix).
76 Günther-Arndt 2014, 25
77 Rüsen 1985a, 49. Vgl. dazu auch Pandel 2010 und Barricelli 2012.
78 Trautwein et al. 2017, 15. Vgl. Danto 1974, Ricoeur 1988, Baumgartner 1985 und Rüsen 1994.
79 Vgl. Danto 1974, 230 f., 321–370 und ausführlicher: 371–406. Vgl. Baumgartner 1985, 147.
80 Vgl. Schreiber et al. 2007, 17–22.
81 Zuletzt unterscheidet Rüsen zur Absicherung der Geltungsansprüche historischer Narrationen statt drei Triftigkeiten (Rüsen 1983, 76–84) vier, die auch als Plausibilitäten bezeichnet werden (Rüsen 2013, 57–63).
82 Vgl. Trautwein et al. 2017, 15.
83 Vgl. z. B. Rüsen 2013, Jeismann 1988, Pandel 2014a, Borries 1988, Günther-Arndt 2014.
84 Jeismann 1980, 207.
85 Jeismann 1978, 93. Vgl. zu den Verbindungen von Jeismann und Rüsen 1982, 147: „Analyse, Sach urteil und Werturteil können nur dann – wie Jeismann vorschlägt – als geschichtsdidaktisch besonders wichtige Operationen des Geschichtsbewusstseins angesprochen werden, wenn sie als Faktoren des Sinnbildungsprozesses des historischen Erzählens in den Blick kommen.“
86 Jeismann 1988, 15.
87 Jansen/Thünemann 2016. Vgl. auch Thünemann/Jansen 2018, 79 f.
88 Rüsen 2013, 77.
89 Vgl. Rüsen 1985b, 226 f; Vgl. auch Rüsen 2013, 66–78.
90 Trautwein et al. 2017, 17; Vgl. auch Pandel 2014b, 81.
91 Vgl. Thünemann/Jansen 2018, 72. Hier wären beispielhaft zu nennen: Rüsen 2013, Körber et al. 2007, Gautschi 2009, Pandel 2017, Boxtel 2014; Thorp 2014, Wineburg/Reisman 2014; VanSledright 2014, Lee 2014, Seixas/Morton 2013.