Esto lo hace porque ha quedado a merced del maestro, sometido a su lección. Entiende que el maestro ha comprendido que pudo resolver el asunto y pondrá punto final a este desafío de mal gusto. Pero el maestro no quiere poner punto final, no quiere cerrar el círculo de la explicación. Aunque Sultán ya ha dado con el razonamiento “correcto”, sigue en deuda. El maestro se lo demuestra colgando esta vez los plátanos a más altura y dejando los mismos cajones pero llenos de piedras. Sultán debe pensar, pero ¿qué es lo que debe pensar? Se supone que lo que debe pensar es que el maestro es un idiota, que ha llenado los cajones de piedra, que al parecer no le ha bastado con las molestias que ya le causó el día anterior. Pero ninguno de estos razonamientos es el correcto; lo correcto es que Sultán razone de modo tal que pueda acceder a esos plátanos, para lo cual debe vaciar pacientemente los cajones de todas esas piedras, apilarlos uno encima del otro, improvisar una torre y hacer nuevamente equilibrio sobre ella. Es lo que hace; al día siguiente la dificultad será aún mayor.
La complejidad del desafío impuesto por el orden explicador, tal como se observa en este ejemplo, conduce a Sultán a formular cada vez el pensamiento menos interesante. En lugar de pensar libremente, en lugar de dejar errar sus pensamientos por mundos de los que extraer nuevas asociaciones e imágenes (“llaves en el aire para que el pensamiento vuele”, como decía Bob Dylan), Sultán debe concentrarse en estrecharlos y dirigirlos solo a un propósito miserable: conseguir el alimento que necesita para sobrevivir. Jacotot nos enseña algo a este respecto: lo que a la lógica explicadora le interesa no es potenciar en Sultán o en cualquiera de nosotros las capacidades con las que contamos para salir de un mundo que nos aflige, lo que a esta lógica le interesa es extender una atmósfera ficticia de incapacidad que justifique su funcionamiento.
Este funcionamiento no es por suerte más tenaz que imperfecto; se traba apenas la heterogeneidad del pensamiento irrumpe en el orden del pensar, apenas comprende el hombre desde sí mismo que no es el supuesto incapaz quien requiere del explicador sino el explicador quien requiere del incapaz. Por eso hace todo por producirlo. Pero el incapaz no existe, no posee consistencia, no es algo o alguien; es apenas el apodo con que la policía explicadora ha rodeado a medias la potencia múltiple de los sin parte. Lo ha rodeado a medias porque ha borrado de delante de nuestros ojos una capacidad que está anexada a la memoria de cualquiera: el primer momento en que aprendimos algo valiéndonos de nosotros mismos, de nuestra voluntad.
Se suele decir que nadie nació sabiendo, que siempre aprendemos de alguien, pero entonces ¿quién es ese alguien? Si no se cree en dios ni se cree que la primera lección fue la del verbo divino, hay algo que alguien tuvo que aprender por sí mismo. La memoria de esto que aprendimos no es una soberbia o una arrogancia, es el irreductible de una capacidad anónima que ayuda a derrumbar el mito de un mundo dividido entre quienes nacieron enseñando y quienes tuvieron que aprender. La separación entre capaces e incapaces sobre la que todo orden se soporta parte por eliminar la interrogación de este mito constitutivo. Si todos aprendimos de alguien, ¿de quién aprendió la primera de las personas? ¿No será más fácil suponer que esa primera persona fuimos cada uno de nosotros tratando de arreglárselas con una parte de su voluntad?
Sí, es más fácil, pero quienes dividen el mundo entre capaces e incapaces prefieren que olvidemos este asunto, prefieren hacernos creer que la inteligencia está dividida en dos: una inteligencia superior, que determina cuándo una explicación ha sido suficientemente asimilada, y una inteligencia inferior, encarnada en quienes deben resignar lo que piensan por sí mismos en nombre de una razón que los extorsiona. Estos últimos pertenecen supuestamente a una edad infantil de la historia en la que se pensaba a través de asociaciones, semejanzas o correspondencias no fundadas en el campo de lo inteligible, es decir, como pensaban Kircher, Benjamin, Warburg, Darger o el mismo Baudelaire, quien alguna vez se atrevió a decir que lo único que quedaría del pensamiento humano son sus fórmulas analógicas. Los primeros, en cambio, los “inteligentes”, proceden según reglas metódicas que conducen de lo simple a lo complejo, de la parte al todo, del principio al fin. Saben razonar, creen que la razón tiene un fin en sí mismo, pero como este fin es justamente “en sí mismo”, no saben muy bien para qué “razonar”.
No es desconocido hasta qué punto autores como Frances Yates, por mencionar solo un nombre, dieron cuenta acerca del modo arbitrario en que el arte de la memoria fue siendo desplazado lentamente por este progreso razonado de los maestros del orden.14 Si el Oedipus de Kircher15 puede considerarse hoy la summa del siglo XVII,16 así como son summae del XX El libro de los pasajes de Benjamin o el Atlas Mnemosyne de Warburg, es porque al tránsito que va del jeroglífico a la interpretación platónica, del cielo constelado de las citas al sistema expositivo de la filosofía metódica o de las rimas visuales a la deducción razonada subyace una memoria fuerte, una de la que la ciencia o el progreso, en virtud de que esta memoria atesora una legibilidad del mundo a la que todos teníamos el mismo acceso, tratan de apartarnos a través de esa distancia artificial que el orden explicador despliega y la palabra del maestro reabsorbe.
Esta distancia el maestro explicador parte por hacerla valer ante quien más amenaza su orden, los niños, esos “perversos polimorfos”, pues son ellos (y lo que de ellos perdura en cada uno de nosotros) quienes se mantienen apegados a las palabras que fabrican, que fabrican o hurtan a los adultos y que luego escriben, como es previsible, tal como las oyen. Las palabras son para ellos llaves que conducen a un mundo propio y secreto y también pequeños útiles de los que se valen, como los estudiantes de Jacotot, para asemejar cosas entre sí, para descomponer determinadas escisiones y reconfigurar otras, haciéndose así parte del universo que los rodea. Edmond Jabès dice por esto que “la primera palabra escrita por un niño es una palabra de victoria, la palabra de su victoria. Él la defenderá el mayor tiempo posible, y el momento en que se le obligue a escribirla según las reglas, será para él una gran decepción. Su victoria se habrá transformado en derrota”.17
Aunque a veces no: Warburg está encerrado en la clínica de Kreuzlingen; todos sabemos que nadie ha hecho por la lectura de las imágenes algo más importante y radical que él, y sin embargo está encerrado, acaso porque su método, como el de los niños, debe cambiar, debe entender que las imágenes no son formas vivas o anímicas, debe entender que no componen un amasijo de serpientes que se comunican entre sí una memoria. Entonces dicta una de sus conferencias más famosas, “El ritual de la serpiente”, de la que luego dirá que la hizo para que los psiquiatras de Kreuzlingen lo creyeran en razón y lo dejaran en paz.18 Después de todo ¿no fue acaso Foucault quien en la Historia de la locura nos enseñó cómo la sumisión de la demencia por el sistema de la psiquiatría oficial terminó siendo defendida por esos mismos psiquiatras con una obstinación de dementes? Warburg no quiere, como tampoco los niños lo quieren, resignar los recursos con los que lee y se sumerge en el mundo, recursos que lo expresan completamente y que le sirven y ante los que el maestro explicador colocará, como ya lo hizo con Sultán, una serie infinita de obstáculos. No basta –dice el maestro al niño– con anexar o quitar vocales o consonantes según cuánto agradan a quienes las utilizan, no basta con acceder a las cosas por medio de los senderos que cada quien diseña a través de las asociaciones que va elaborando. Hay un camino más corto y otro más largo, pero siempre debemos tomar el segundo; en el primero hay bosques en los que podemos perdernos, bosques en los que habitan desconocidos, lobos que nos devoran.
El camino más largo es el emblema de la distancia que el maestro impone al niño a fin de separarlo de ese mundo gozoso y sucio, de ese planeta de la inmediatez en el que se desenvuelve. En ese planeta sin maestros aprendimos un día a usar las palabras con las que casi podíamos palpar el mundo. Debiera llamar la atención como mínimo que sean justamente esas mismas palabras de las que aprendimos mejor su sentido, de las que mejor nos apropiamos para su uso, las que no requirieron de ningún maestro que nos las explicara. Esto quiere decir, como observa Rancière, que “en el rendimiento desigual de los diversos aprendizajes intelectuales, lo que todos los niños aprenden mejor es lo que