В данной типологии наблюдается выраженные заимствования из педагогики, явная недостаточность психологической детерминации и эклектичная смесь дефектологии, социальной психологии и клинического подхода. Хотя для педагогических психологов, методистов образования, более тесно связанных с педагогической проблематикой, подобный типологический подход, возможно, будет достаточно интересным. Следует отметить, что в практике работы с проблемным детством ни типология А.Л. Венгера, ни тем более сложный типологический анализ Т.А. Шиловой не получили достаточного распространения.
Часто мы наблюдаем в рамках типологического подхода достаточно продуктивное и эффективное объединение психологических, педагогических, а иногда и медицинских (этиопатогенетических) оснований анализа. В этих случаях можно говорить о междисциплинарных типологических подходах.
Помимо типологии Т.А. Шиловой, характерным примером объединенного подхода является типология С.Н. Костроминой (2007). Последняя строится на очень продуктивном «осевом» принципе. Автор рассматривает свою классификацию как основанную на симптоматологической модели, в которой не всегда представляется возможным приоритетное выделение эндогенного или экзогенного влияния. По аналогии с МКБ-10 автор выделяет три оси. Ось I: «Трудности обучения»; Ось II: «Трудности поведения»; Ось III: «Трудности межличностного взаимодействия». Но при этом одновременно выделяются и самостоятельные формы дезадаптации, такие как педагогическая и социокультурная запущенность. Помимо этого, вводятся и такие оси психосоциальных форм дезадаптаций, как Ось IV: «Специфические личностные феномены»; Ось V: «Аффективные расстройства»; Ось VI: «Стрессогенные состояния (невротические состояния, обусловленные стрессом)». В соответствии с этими осями и формами школьной дезадаптации С.Н. Костромина выделяет более 30 синдромокомплексов (форм), объединяющих собственно психологические, педагогические и медицинские феномены. Автор рассматривает такой подход, как мультидисциплинарный, справедливо отмечая в то же время мнение А.Ф. Ануфриева, что «при включении в психодиагностическое заключение описания социальных, педагогических, физиологических и т. п. явлений в качестве элементов уровня причинных оснований утрачивается критерий, позволяющий отличить психологический диагноз от социального, педагогического, физиологического» (Ануфриев, 1995, с. 119).
Признавая правомерным и такой подход к квалификации школьной дизадаптации, отметим, что подобную типологию вряд ли можно полностью отнести к психологическим и одновременно каузально-психологическим типологиям. Как справедливо отмечали уже цитируемые авторы, в детерминацию психологических компонентов анализа вряд ли следует включать как причины,