Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности. Наталья Семаго

учебниках и учебно-методических пособиях, в том числе и по специальной психологии (Основы специальной психологии, 2002; Специальная психология, 2003; Саенко, 2006; Государев, 2008). Следует, правда, отметить, что в подобных дефектологически ориентированных работах более позднего периода в определенной степени отражена и систематика В.В. Лебединского (2004). Среди современных работ подобного рода следует отметить и типологический анализ в последней монографии О.Н. Усановой (2006). В последней эклектически смешивается нозологический, операциональный, организационно-образовательный, дефектологический подходы и в классификацию «атипий развития» (методологически не обоснованный оригинальный термин О.Н. Усановой) почему-то вводится категория «дети группы риска», которые ставятся «в один ряд» с синдромом раннего детского аутизма и «некоторыми психическими заболеваниями в стадии ремиссии» (Усанова, 2006, с. 154–161).

      Как справедливо отмечает В.М. Сорокин, такого рода систематизации в качестве оснований используют несвязанные, фактические эмпирические (феноменологические) основания типологизирования с выделением моно- или мультифакторных отклонений в развитии (Сорокин, 2003, с. 97).

      Для большинства работ клинико-дефектологического периода характерно то, что в них выделены группы, связанные с дефицитарностью анализаторов и с интеллектуальными нарушениями, но фактически отсутствуют либо мало дифференцированы категории детей с различными особенностями аффективно-эмоциональных и поведенческих нарушений, то есть детей, «подпадающих» под психиатрическую квалификацию. Скорее всего это также связано с особенностями организации специального образования и с приоритетом клинического сопровождения детей с такими нарушениями, отнесением их в первую очередь к системе здравоохранения.

      Несмотря на декларируемый психолого-педагогический подход, во всех этих работах прослеживаются клинические основания типового разнообразия этой категории отклоняющегося развития[14]. В свою очередь, и клиницисты, реально понимающие запросы педагогической практики, начинают учитывать психолого-педагогическую квалификацию рассматриваемых ими вариантов дизонтогенеза. Так, в уже упомянутой работе Г.Е. Сухаревой (Клинические лекции по психиатрии детского возраста, 1965. Т. III) приводятся психолого-педагогические характеристики детей с различными вариантами задержанного темпа умственного развития, рассматриваются формы школьной неуспешности и даются рекомендации по организации обучения этих детей[15].

      Определенным исключением из этого клинически ориентированного правила, пожалуй, является лишь классификация речевых нарушений в рамках психолого-педагогического подхода, разработанная в конце 1960-х годов Р.Е. Левиной. Нам неизвестны какие-либо иные классификационные системы этого периода (практически до начала 80-х годов), которые были бы созданы с использованием таксономических единиц исключительно психологического содержания.

      Именно