Но и в дефектологической систематизации отчасти прослеживается клинический анализ, поскольку классификационными критериями, основаниями для оценки особенностей тех или иных групп и категорий детей все же оставались этиопатогенетический подход и соответствующая клиническая (нозологическая) терминология. Подобный пиетет перед клиническим диагнозом, имеющий такие глубокие исторические, гносеологические корни, до сих пор не до конца преодолен в современной психолого-педагогической деятельности, в нормативных документах образования. Особенно выражено превалирование клинического подхода в деятельности психолого-медикопедагогических комиссий и консультаций (ПМПК). Причины этого уходят корнями в 70-е годы прошлого столетия и хорошо описаны в работе А.Я. Юделевича (см. Совершенствование деятельности психолого-медико-педагогических комиссий…, 2002).
Для нас также важно, что именно в клинически ориентированных классификациях все разнообразные категории детей были представлены с единых позиций этиопатогенетического подхода. Это позволяет более полно «очертить» популяцию детей, нуждающихся в помощи специалистов.
Одна из первых наиболее полномасштабных клинических классификаций аномального детства приведена в работах Г.Е. Сухаревой (1955–1965). Именно с нее имеет смысл вести отсчет (пока еще клинических) типологических подходов к детям с отклонениями в развитии.
Сейчас уже трудно отметить, когда впервые появилось типологическое разделение различных групп аномальных (как тогда называли) детей, в связи с запросом дефектологической практики. Скорее всего это произошло в рамках дифференцированного подхода к обучению детей с интеллектуальной недостаточностью. Но уже в 40—50-е годы ХХ столетия, как отмечает В.М. Сорокин (2003), в связи с большей дифференциацией образовательных учреждений, распространением дефектологии на дошкольный возраст, подключением к образованию новых категорий людей с отклонениями идет и дифференциация типологических групп, их внутренняя стратификация[12]. В то же время в дефектологических классификациях отсутствуют значительные группы аномальных детей, скорее всего из-за отсутствия системы соответствующих образовательных программ и учреждений для них.
Нельзя сказать, что в этот период совсем не было попыток типологизировать особенности развития и проблемы детей в условиях массового образования. В единичных работах приводится систематизация не столько особенностей психического развития проблемного ребенка, сколько самих учебных проблем (Гельмонт, 1954; Леонтьев А.Н., Лурия, Смирнов, 1968; Войтко, Гильбух, 1976).
Так В.И. Войтко и Ю.З. Гильбух рассматривают такие таксономические