Культурно-антропологическое проектирование образовательного пространства педагога в системе дополнительного профессионального образования. С. В. Масловская

уровень неодназначно понимается в науке. В. П. Зинченко пишет: «Душа в отличие от психики и сознания всечеловечна, внеисторична, архетипична. Душа не столько развивается, сколько раскрывается» [5, с. 362]. По мнению В. И. Слободчикова, Е. И. Исаева, «когда мы говорим «душевный человек» – то тем самым указываем на присущие ему качества открытости, сердечности, способности сопереживать другому, способности понимать и учитывать другого в его самоценности» [12, с. 334].

      Представления в науке о телесном уровне прослеживают еще большую неоднородность [14, с. 70]:

      • В. В. Зеньковский видит тело как инструмент, с помощью которого действует человек;

      • В. М. Розин разводит понятия тела, основной характеристикой которого является витальность и телесность;

      • В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев считают, что телесная жизнь удовлетворяет лишь потребности тела: сон, еда; инстинктивные стремления и физиологические потребности.

      В контексте нашего исследования духовное, душевное и телесное есть проявление практик целостности человека, которые тесно связаны друг с другом.

      Практики целостности человека, его телесно-душевно-духовной организации, основанные на принципе целостности исходят из признания того, что человек – это целостное существо, имеющее телесно-душевно-духовную организацию. Человек – это не только разум, но и тело, душа (психика), дух. Образование как культурный процесс должно формировать целостный облик человека, это процесс становления и развития человека в физическом, душевном, духовном, социальном измерениях.

      Представители философской, культурной антропологии трактуют образование как нахождение себя в этом мире, как реализацию своего смысла жизни. Следовательно, образование не ограничивается только школьными или студенческими годами, образование в таком понимании становится самой жизнью человека.

      Практики целостности человека предполагает уравновешенное развитие всех сфер становящегося человека: интеллектуальной, морально – волевой, физической, эмоциональной, ценностной. Поэтому, оценивая результаты образовательной деятельности с позиций культурно – антропологического подхода, мы говорим не об учебных достижениях обучающихся, а об их личностных, профессиональных достижениях, в которые включают все выше названные параметры.

      Содержание и конструктивная направленность социальной реальности как мира практик определяются в значительной мере соотношением между проблемами субъекта, которые затрагивают качество его социальной жизни и вынуждают предпринимать активные и энергичные действия («снятие угрозы», «преодоление опасности» и т. п.), интенциями к изменению (исходными установками на преобразование) социальной среды, социальными опциями как вариантами оптимального выбора модели социальных изменений, конвенциями как взаимосогласованными действиями субъектов в общем для них