En varios trabajos realizados (Candela, 1991; 1996 y 1997a) encuentro que la argumentación entre versiones alternativas aparece con frecuencia en las aulas y contribuye a la creación de actitudes científicas. Entre otros, algunos ejemplos de la forma en que aparece la argumentación están los siguientes: a) El maestro promueve argumentaciones al preguntar frecuentemente “¿por qué?”, b) los alumnos también demandan argumentos que los convenzan (“¿por qué se hunde el fierro aunque sea chiquito y un tronco no, aunque pese mucho? yo lo he visto”), c) los alumnos argumentan aunque no se les solicite d) el maestro también argumenta y justifica su versión fomentando con esto las intervenciones argumentativas de los alumnos.
En otros análisis de transcripciones de clases de ciencias que, por razones de espacio, no es posible reproducir aquí (Candela, 1999) se plantea también la dialéctica relación entre la argumentación y la construcción de consensos a partir de versiones alternativas que los maestros y alumnos sostienen sobre el conocimiento científico. El aula es un espacio de construcción de acuerdos y los procedimientos para lograrlo son parte de la tarea docente. Así lo demandan los alumnos y lo negocian los maestros. Para poder educar hay que saber convencer.
CONCLUSIONES
El análisis de la interacción discursiva en clases de ciencias de la escuela primaria mexicana muestra la riqueza de versiones de los hechos científicos construida en la interacción, riqueza a la que los alumnos contribuyen de manera importante con sus interrogantes, razonamientos y versiones alternativas que hace de la ciencia en el aula una ciencia viva y en construcción más que una ciencia acabada y de verdades incuestionables. La participación de los alumnos aparece compartiendo sentidos de la tarea escolar y debatiendo activamente sobre versiones distintas del contenido científico, apropiándose para para ello, con evidente competencia comunicativa, de los recursos discursivos puestos en juego por los docentes.
En el caso de los alumnos universitarios de física, en el ejemplo planteado sobre el discurso entre pares, se puede ver que ya se han apropiado de recursos como la capacidad crítica, el razonamiento autónomo y la argumentación sobre la teoría que explica los fenómenos físicos y que argumentan sobre la interpretación de la misma en relación con un problema particular, así como la aplicación de recursos matemáticos en coherencia con lo anterior, para la resolución del problema.
En cuanto a los alumnos de primaria, parece que, si el discurso se orienta hacia una opción que comparten, pueden aceptar la orientación del docente hacia una construcción de consenso, pero en caso contrario pueden orientarse hacia mantener el contexto argumentativo, aún rompiendo la estructura de participación social que la maestra trata de conducir. Por tanto, tampoco se asumen a sí mismos, al menos en todos los casos, como los que “no saben”. Construyen una identidad como los que a veces conocen el contenido y por tanto lo negocian con los maestros. Nos muestran a los alumnos como comunicadores competentes, como sujetos dispuestos a defender sus puntos de vista y además como conocedores de muchos de los contenidos abordados en la clase.
Aspectos concretos que pueden derivarse de esta investigación es la importancia de la experimentación en el aula como espacio en el que se abre la posibilidad de construcciones alternativas de los hechos. Sin embargo, los estudios realizados me muestran que más importante que la experimentación es el debate sobre las diversas alternativas explicativas de los fenómenos naturales, ya sea que estos se deriven de experimentos realizados en el aula o que formen parte del conocimiento extraescolar de los alumnos.
La discusión sobre un mismo fenómeno en diferentes contextos puede llevar a desarrollar actitudes científicas importantes. Es conveniente impulsar la expresión de todas las versiones posibles sobre un “hecho” para desarrollar la capacidad de explicación de los alumnos. Confrontar versiones distintas contribuye a desarrollar las capacidades argumentativas de los alumnos y con ello una actitud importante para la construcción del conocimiento científico. En todos estos estudios de caso existe una importante actividad de los alumnos de imitación y de apropiación de los recursos que los docentes ponen en juego, más que de improvisación o descubrimiento autónomo, actividad que parece conducirlos a procesos de construcción del conocimiento científico que tienen importantes semejanzas con los procesos sociales de construcción de la ciencia.
Tomar en cuenta la investigación sobre la construcción del conocimiento científico en el aula es necesario como el puente que permite conocer lo que es posible modificar en la enseñanza de ciencias a partir de lo que se hace en el aula y, por tanto, de lo que es capaz de implementar un docente con la formación y los recursos que se pueden desarrollar en esa práctica profesional y en relación con las necesidades de desarrollo integral de los alumnos como sujetos sociales y culturalmente diversos. Para eso resulta de fundamental relevancia comprender y tomar en cuenta lo que los alumnos saben o lo que pueden hacer en un nivel comunicativo, así como las características de los procesos socioculturales de construcción del conocimiento y, en especial, los que ocurren en una institución social como es la escuela. Estos aspectos más apegados a las condiciones locales de las aulas, presentan tensiones con la tendencia actual para desarrollar “competencias” poco precisas o frecuentemente definidas externamente y desde las necesidades del desarrollo del sistema económico actual.
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