Esta interacción entre los tres alumnos muestra elementos significativos de la práctica de trabajo de los grupos de estudio que tiene que ver con la formación que reciben los físicos hacia la argumentación. En primer lugar, se muestra que cada alumno hace un esfuerzo individual por resolver el problema. En segundo lugar, parece evidente que los alumnos tienen la capacidad de juzgar sus propios resultados en función de criterios generales que les permiten evaluar como “posible” la solución obtenida (debería salir cero). Esto requiere tener una idea del proceso físico más que matemático por el que la solución “debe tener ciertas características”. En tercer lugar, en esta secuencia como en otras, es clara la práctica de corroborar los resultados con los compañeros para verificar si los resultados propios son adecuados, sobre todo cuando se tiene dudas como es el caso de Lola. En cuarto lugar, se mantiene la actitud crítica frente a las respuestas aportadas por otros alumnos, aun en el caso de que varios compañeros den las mismas respuestas y se argumenta frente a las diferencias de procedimiento poniendo en juego todos los recursos al alcance (como las notas de clase). Así, aunque un alumno o alumna no esté seguro de su procedimiento o solución, y aunque varios compañeros aporten una solución distinta, esto no es suficiente para aceptar la respuesta alternativa que es aportada por otros hasta que el primero la comprueba. Un quinto elemento interesante en esta secuencia es la coherencia que los tres estudiantes parecen buscar entre las notas de clase y el procedimiento que lleva a la solución del problema, pero esto lo hacen argumentando porque no hay una relación directa entre ambos, como se muestra en que los tres tratan de interpretar el significado y la relación. Y finalmente resulta notable que Lola solo acepte el punto de vista de sus compañeros después de que ella vuelve a realizar las operaciones repetidas veces, borrando todo para empezar desde el principio hasta llegar al resultado esperado. Esta situación ejemplifica el grado de autonomía que es común encontrar entre los estudiantes aunque reciban ayuda de sus pares y el papel de la argumentación entre ellos como procedimiento orientador que sin embargo, en este nivel, no sustituye a la verificación matemática.
A continuación, mostraré un ejemplo de interacción argumentativa que se desarrolla durante una actividad en un grupo de 5º grado de primaria en el que los alumnos tienen que enlistar varios materiales en orden descendente de densidades. Con el análisis de este extracto ejemplificaré la información que sobre los detalles de la interacción y sobre la negociación turno a turno de la construcción del conocimiento, permite el análisis conversacional.
Extracto 2: “¿El plomo o el acero?”
147 Ao26: el plomo
148 Ma: ^el plomo es más pesado:? (.2)
149 por qué:?
150 Ao: ay no::
151 Ao26: porque tiene más materia::?
152 Ma: [Si:::?
153 Aa: [más materia
154 Ao29: no:: (.) el plomo casi no pesa (.) maestra
155 Ma: >el plomo no pesa mu:cho<
156 ((la maestra dice esto en tono de confirmación mirando a Ao26.))
158 Aos: ja ja ja ja ja::: ((mirando a Ao26))
159 ** Ao4: TAMPOCO EL ACERO
160 ** Ao19: yo dije el cobre
161 ** Ao: °el co[bre tampoco pesa (.) maestra°
162 ** Ao19: [yo dije el cobre
163 ** Ma: ^EL ACERO TAMPOCO PESA::? (.2)
164 ** Aa16: /si pesa (.2)
165 ** Ao4: /no mucho
166 ** ((muchos niños comentan entre ellos))
167 ** Ma: A VER (.) ENTONCES (.) <CUAL VA A SER MÁS PESADO>?
168 ** Ao19: el cobre::?
169 ** Ao: el [acero
170 ** Aa: [el acero
171 ** Ma: EL ACERO O EL COBRE?
172 ** As: EL ACERO ((la mayoría a coro))
173 * Ao: /por qué::? (.3)
En el inicio de este extracto, Ao26 propone el plomo como el material más pesado y, como respuesta, la maestra pide una justificación (^el plomo es más pesado:? (.2) por qué:?). Dos alumnos responden de manera diferente. Mientras el primer alumno parece retractarse, Ao26 produce una argumentación a favor de su propuesta del plomo (porque tiene más materia:?). La misma situación se vuelve a repetir con la pregunta de la maestra (línea 152) y las dos respuestas, un confirmando el argumento a favor del plomo y otra planteando que el plomo casi no pesa.
Sin pausa de por medio, la maestra repite la respuesta del niño, reformulándola, (cambia “casi no pesa” por “no pesa mu:cho”). La repetición, sin pausa de por medio, de una aseveración es una forma de aceptación del contenido del turno previo establecida en análisis conversacional (Pomerantz, 1984). La manifestación explícita de la maestra contra el plomo, no impide que un alumno utilice el mismo argumento con el que Ao29 y la maestra habían rechazado al plomo (>el plomo no pesa mu:cho<), pero dirigiéndolo ahora contra el acero (TAMPOCO EL ACERO). La intervención de Ao4 parece ser de abierta oposición a la maestra en la forma de contra-argumento, no solicitado, a la afirmación de ella.
Después de algunas intervenciones a favor y en contra del cobre, como tercera opción, la maestra cuestiona, y con voz muy alta, la intervención de la línea 159 que afirmaba que el acero tampoco pesa (^EL ACERO TAMPOCO PESA::?). Repetir una afirmación en tono de pregunta es una forma de rechazo (Pomerantz, 1984). Con este cuestionamiento la maestra parece centrar su intervención en el debate entre el acero y el plomo tratando de que no se descarte al acero. Las siguientes intervenciones de los alumnos son distintas formas de acomodación ante la intervención de la maestra, mientras la niña apoya a la maestra afirmando que el acero sí pesa, Ao4 suaviza su posición de la línea 159 pero no renuncia a ella (pasa de TAMPOCO EL ACERO a /no mucho).
Un aspecto interesante desde el punto de vista de la argumentación es que a partir de la línea 159, en que Ao4 rechaza abiertamente la posición de la maestra, el ruido en el salón de clases (indicado con la notación **) se incrementa significativamente. Muchos niños comentan en ese momento entre ellos en lo que pareciera ser una generalización del debate. Los recursos discursivos de la maestra, para orientar hacia un cierto orden de los materiales, parecen conducir el discurso a una confrontación entre versiones más que acercarlo al consenso.
En este contexto, la maestra, en voz alta, pide una recapitulación, planteando la pregunta inicial: A VER (.) ENTONCES (.) <CUÁL VA A SER MÁS PESADO>?. Esta pregunta, después de que la maestra argumenta en contra del plomo y cuestiona el argumento contra el acero parece tener el efecto sobre el grupo de eliminar al plomo como opción al primer lugar de los materiales y las respuestas solo mencionan al cobre o al acero. La maestra les pide que opten entre estos dos materiales y los alumnos se manifiestan a coro por el acero, en lo que pareciera ser, por fín, una resolución del debate con una respuesta de consenso a favor del acero (línea 173).
Sin embargo, un niño interviene inmediatamente después de la respuesta colectiva preguntando:
/por qué::?. Esta pregunta con la forma de demanda de justificación, rompe con lo que parecía ser un acuerdo general, esto es, vuelve a orientar el discurso hacia la argumentación. Ya que esta intervención, según la estructura preferencial, actúa como un rechazo del turno anterior. Es interesante que, a pesar de la jerarquía escolar y la asimetría de poder en el aula, en este caso el alumno no solo es el que hace la pregunta, y no solo demanda una justificación de la misma manera como lo hizo anteriormente la maestra (¿por qué:?, línea 149) para mostrar desacuerdo con una versión individual, sino que parece apropiarse