Trotz kontextbedingter Unterschiede (Universität und Schule) bietet der Unterricht an der Hochschule unverzichtbare Möglichkeiten der Entwicklung von Professionskompetenz (Wissen und Können), wenn den Differenzen und der strukturellen Analogie der Lernorte Rechnung getragen wird: so werden Primarschullehrkräfte, die sich mit dem Potenzial narrativer Texte (etwa Bilderbücher) beschäftigen, nicht nur im Microteaching das Storytelling üben, sondern sich auch der Herausforderung stellen müssen, Geschichten in der Fremdsprache zu erzählen, die sprachlich und strukturell ihren kognitiven Möglichkeiten entsprechen; Studierende werden auf Seminarebene in kooperativen Prozessen arbeiten und größere und längerfristige Projekte durchführen und durch die systematische Bearbeitung der Erfahrungen, Herausforderungen und Möglichkeiten von Lerngemeinschaften (communies of practice) erkunden. Die berechtigte Annahme ist, dass damit Bedingungen geschaffen werden, damit zukünftige Lehrkräfte in analogen Kontexten angemessene und entsprechende Lernprozesse inszenieren können (Legutke 2013).
Es ist kein Geheimnis, dass die hier angesprochenen Zusammenhänge „so etwas wie die black box der akademischen Lehrpraxis“ ausmachen (Schädlich 2015: 259). Zu dieser Black Box in den Fremdsprachendidaktiken gehört nicht zuletzt auch der universitäre Fremdsprachenunterricht. Sollte man nicht annehmen und erwarten dürfen, dass er auf Hochschulebene ein zukunftweisendes Modell liefert, das nicht nur die sprachlichen Kompetenzen der Studierenden auf hohem und höchstem Niveau schult, sondern zugleich didaktisch und methodisch dem Diskussionsstand der Profession entspricht?
4 Fazit und Ausblick
Die Reformen der letzten 15 Jahre führten zu einer fast flächendeckenden Umstellung der Lehrerbildung im deutschsprachigen Raum auf BA/MA-Programme, die ideologisch der Kompetenzorientierung folgen. Zugleich wurden Lehrbildungszentren an den Hochschulen geschaffen, die sich die Aufgabe stellen, Curricula zu harmonisieren und Transparenz zwischen fachdidaktischen, fachwissenschaftlichen und bildungswissenschaftlichen Ausbildungsanteilen herzustellen. Dennoch ist die Feststellung sicher nach wie vor zutreffend, dass die Integration der verschiedenen Wissensdimensionen immer noch weitgehend den Studierenden überlassen bleibt. Daraus entstehen, wie Roters zutreffend diagnostiziert „Diskrepanzerfahrungen“ (Roters 2012: 273), die, so ist zu vermuten, vielfach unbearbeitet bleiben und die Entwicklung des beruflichen Selbstverständnisses stören könnten; theoretische Konzepte und praktisches Handeln werden als unvereinbar wahrgenommen, neue Handlungsmöglichkeiten nicht als Alternativen in die Handlungsinventare integriert.
Andererseits zeigen die in diesem Band versammelten Beiträge, dass Bewegung in die fremdsprachendidaktische Professionsforschung gekommen ist, deren Ergebnisse möglicherweise auch eine Veränderung der Strukturen (zumindest langfristig) zur Folge haben könnten. Auf jeden Fall deuten erste Ergebnisse darauf hin, dass sich in der Aus- und Fortbildung von Fremdsprachenlehrenden Prinzipien durchzusetzen beginnen, die für den Fremdsprachenunterricht selbst bereits seit langem gefordert werden. Dazu gehören Konzepte handlungsorientierten, aufgabenbasierten und problemlösenden Unterrichts, bei denen Lern- und Anwendungssituationen zusammengeführt werden. Dazu zählt die Überzeugung, dass das Potenzial von Interaktion in Lerngemeinschaften umfassend genutzt werden sollte, und es zugleich geschützter Räume bedarf, damit Lernende sich für das Experimentieren mit Neuem öffnen. Und nicht zuletzt können dazu auch das reflektierte Erfahrungslernen und Ansätze forschenden Lernens gerechnet werden, die eine distanziert abwägende und verstehende Sicht auf das Unterrichtsgeschehen und das eigene Lernen schulen. Die weitere Entwicklung der Aus- und Fortbildung hängt somit in besonderer Weise davon ab, inwieweit es der Fremdsprachendidaktik gelingt, ihre Konzepte eines modernen Fremdsprachenunterrichts auf die Lehr- und Lernsituationen an den Hochschulen zu übertragen.
Forschungen zur Lehrerbildung sollten sich diesem Prozess intensiver zuwenden als das bisher geschehen ist. Die Beiträge des vorliegenden Bandes verdeutlichen, wie unterschiedlich die Themenstellungen und Forschungsperspektiven sind, die sich dabei ergeben. So widmen sich zu Beginn die Studien von Hoinkes/Weigand und Kirchhoff dem Problem einer angemessenen Konzeption der Kompetenzdomänen von Lehrenden und deren empirischer Erforschung. Es folgen die Beiträge von Abendroth-Timmer/Schneider, Diener und Gießler, die diese Überlegungen konkretisieren, indem sie an lokalen Ausbildungsarrangements darstellen, wie sich die Kompetenzentwicklung im Rahmen von Hochschulunterricht vollziehen kann.
Die sich daran anschließenden beiden Beiträge führen uns an die Schnittstelle zwischen universitärer Ausbildung und unterrichtlicher Praxis an den Schulen. Während Knorr Prozesse der kollektiven Unterrichtsplanung bei Tagespraktika schildert, nehmen Gerlach/Steininger in ihrem Beitrag verschiedene Aspekte des Vorbereitungsdienstes in den Blick. Den Abschluss des Bandes bilden vier Beiträge, die in der Fort- und Weiterbildung verortet sind. Heinrich und Jöckel beleuchten dabei Programme für Englischlehrende, die auf deutlich umrissene Kompetenzbereiche zielen (kooperatives Lernen in den Sekundarstufen I und II, Schreib- und Lesekompetenz in der Grundschule) und daher zeitlich eng begrenzt sind. Die Programme, die von Benitt und Mohr/Schart untersucht werden, sind auf eine umfassende Kompetenzentwicklung von Lehrenden für Englisch in der Primärstufe bzw. Deutsch als Fremdsprache angelegt. Es handelt sich um mehrsemestrige Programme, in denen Elemente des forschenden Lernens einen zentralen Bestandteil der Konzeption bilden.
In der Zusammenschau erbringen die Beiträge dieses Bandes vielfältige Evidenz für die Annahme, dass ein reflexives und dialogisches Lernen, das sich eng an den Anforderungen unterrichtlichen Handelns orientiert, die Aus- und Fortbildung von Lehrenden verbessern kann. Sie ermöglichen Einblicke in die Bedingungen, unter denen eine nachhaltige Kompetenzentwicklung von Lehrenden gefördert wird. Die Black Box Lehrerbildung beginnt sich zu öffnen.
5 Literatur
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