Aquestes idees sobre aprenentatge poden ajudar a explicar la història que vaig contar al començament d’aquest capítol. Aquells estudiants de física que aconseguien excel·lents i tot i això no aconseguien copsar res sobre els conceptes de Newton, no havien reconstruït els seus models mentals sobre el moviment. Simplement havien après a ficar nombres dins de fórmules sense experimentar un fracàs d’expectatives amb l’univers que imaginaven en els seus caps. Van agafar tot el que havien sentit a dir als seus professors i simplement ho van posar al voltant d’algun model preexistent de com funciona el moviment. Potser perquè es concentraven en les notes en comptes d’entendre l’univers físic, no els importava prou lluitar amb les seues idees i bastir nous paradigmes de realitat.
Així doncs, què saben els millors professors sobre la motivació que els permet ajudar els estudiants a implicar-se?
QUÈ MOTIVA? QUÈ DESCORATJA?
Vam trobar que els professors força reeixits han desenvolupat una sèrie d’actituds, concepcions i pràctiques que reflectien bé una mena de percepcions clau que havien sorgit de l’erudició en l’àmbit de la motivació.
Durant els darrers quaranta anys o més, els psicòlegs han estudiat què passaria si algú tingués un enorme interès per fer alguna cosa, i algú altre li oferís una recompensa «extrínseca» per encoratjar el seu interès «intrínsec» i després retirés aquest reforçament. Pujaria la seua fascinació, romandria igual o baixaria? Si, per exemple, els estudiants tenen una forta curiositat pel que fa a què provoca les guerres i els oferim recompenses extrínseques sota la forma de notes per motivar el seu aprenentatge i després es graduen, què passarà amb els seus interessos?
En realitat baixen. Els subjectes investigats tendeixen a perdre una part o tota la seua fascinació extrínseca una vegada el motivador extrínsec desapareix, almenys sota certes condicions. En una famosa sèrie d’experiments, Edward L. Deci i els seus col·legues tenien dos grups d’estudiants jugant amb un trencaclosques anomenat Soma. Portaven els subjectes a una cambra d’examen i els demanaven que resolguessen el trencaclosques. Cada vegada l’examinador abandonava la cambra durant vuit minuts. Els psicòlegs volien saber si els subjectes jugaven, i durant quant de temps, amb el Soma mentre ells no hi eren (observaven els estudiants des de darrere d’un fals mirall).
Un grup d’estudiants no va obtenir mai cap recompensa per resoldre el trencaclosques i mai no va perdre interès. Un segon grup va rebre diners durant un temps i va perdre interès quan la compensació va acabar. Deci i d’altres havien elaborat resultats d’experiments com aquests, tot provant diferents arranjaments per veure què succeiria; conseqüentment van trobar que la major part dels motivadors extrínsecs fan malbé la motivació intrínseca. També van trobar que si feien servir «reforçament verbal i reaccions positives» –en altres paraules, encoratjament o lloances– podien estimular l’interès, o almenys evitar que s’evaporàs.5
Com tenim en compte les diferències, i què ens diuen aquestes diferències pel que fa a motivar els estudiants a aprendre? Deci, Richard de Charms i d’altres han teoritzat que la gent perd bona part de la seua motivació si pensen que estan sent manipulats per la recompensa externa, si perden el que els psicòlegs han anomenat el seu sentit del «lloc de causalitat» del seu comportament.6 En altres paraules, si la gent veu una certa conducta com una manera d’aconseguir una recompensa en especial o evitar un càstig, aleshores només s’implicaran en aquelles activitats quan «volen les recompenses i quan creuen que les recompenses seran conseqüència del comportament».7 Si no volen aquell suborn en particular, o si la possibilitat de la recompensa és retirada més tard, perdran interès per aquella activitat. En canvi, com va indicar Deci, «el reforçament verbal, l’aprovació social, i coses així… és menys probable que siguen percebudes per la persona com a controladors» del comportament.8 Sembla que la clau és com veu el subjecte la recompensa.
Els investigadors també han trobat que el rendiment –no només la motivació– pot reduir-se quan els subjectes creuen que d’altra gent està tractant de controlar-los. Si els estudiants estudien només perquè volen obtenir una bona nota o ser els millors de la classe, no aconsegueixen tant com quan aprenen perquè estan interessats. No resoldran problemes de manera tan efectiva, no analitzaran tan bé, no sintetitzaran amb la mateixa habilitat mental, no raonaran de manera tan lògica, ni tan sols s’enfrontaran comunament a la mateixa mena de desafiaments. Normalment optaran per problemes més fàcils, mentre que aquells que treballen a partir de motivacions intrínseques acceptaran tasques més ambicioses. Poden esdevenir el que certa literatura especialitzada anomena «aprenents estratègics», que es concentren fonamentalment en fer-ho bé a l’escola, tot evitant qualsevol repte que pogués fer malbé el seu rendiment i expedient acadèmics, i no aconseguint sovint desenvolupar comprensions profundes. A més, els efectes semblen durar. Si als estudiants se’ls han ofert recompenses extrínseques tangibles per resoldre els problemes amb èxit i després perden aquells estímuls, continuaran fent servir procediments menys lògics i eficients que els estudiants que no van tenir mai l’incentiu extern.9
Fins i tot certes menes de lloança verbal poden anar en detriment de l’aprenentatge. Els infants petits que constantment senten lloances «de la persona» («ets tan llest per fer bé això») oposades a les lloances «de la tasca» («has fet bé això») és més probable que creguen que la intel·ligència és fixa en comptes d’expansible amb el treball dur. Quan posteriorment s’enfronten a revessos després d’haver rebut lloances de la persona, la seua concepció de la intel·ligència pot causar que desenvolupen un sentiment d’indefensió («No sóc tan llest com creia que era»). Quan els investigadors van demanar aquests infants que describissen allò que els feia sentir llestos, parlaven de tasques que trobaven fàcils, que requerien poc esforç i que podien enllestir abans que ningú sense equivocar-se. En canvi, els seus iguals que pensaven que eren més llestos per treballar de valent i aprendre coses noves van dir que se sentien intel·ligents quan no entenien alguna cosa, s’esforçaven de valent i ho copsaven, o comprenien alguna cosa nova. En d’altres paraules, els infants amb una concepció fixa de la intel·ligència i un sentiment d’indefensió se sentien llestos només quan evitaven aquelles activitats que més probablement els ajudarien a aprendre: lluitar, esforçar-se i equivocar-se.10
Aquests infants és probable que tinguen «objectius de rendiment». Volen assolir la perfecció o obtenir la resposta «correcta» per impressionar l’altra gent, perquè volen aparèixer com a una de les «persones llestes». Tenen por de cometre errors. Sovint calcularan quant necessiten assolir per guanyar-se la següent lloança i no faran més que això, per por de poder fracassar davant dels altres. Alguna gent d’aquesta sobresurt segons alguns estàndards, però així i tot ho fan fonamentalment per aquell reconeixement extern i es queden curts en relació a on podrien arribar. En canvi, els estudiants que creuen que poden esdevenir més intel·ligents amb aprenentatge («una orientació de mestratge») sovint treballen essencialment per augmentar la seua competència (adoptant «objectius d’aprenentatge»), no per guanyar recompenses.11
És més probable que prenguen riscos en l’aprenentatge, per intentar tasques més difícils, i conseqüentment aprenen més que els infants que estan orientats al rendiment.12
Quines implicacions tenen aquests descobriments per a una cultura acadèmica que fa servir les notes com a sistema de recompenses i càstigs? Hi ha una manera de fer servir les notes que no provoque que els estudiants se senten com si fossen manipulats pel procés d’avaluació? Com podem respondre millor als estudiants que desenvolupen un sentiment d’indefensió? Què fan els millors professors per impedir que els estudiants siguen busca-notes i per estimular un interès intrínsec per la matèria?