La gent que vam investigar coneix el valor que els reptes intel·lectuals –fins i tot els que provoquen perplexitat i confusió– poden tenir per estimular l’interès en els assumptes dels seus cursos. Alguns d’ells parlaven de trobar allò nou, fora de lloc i paradoxal. Amb analogies acuradament escollides, fins i tot van fer semblar estrany i intrigant allò familiar i allò estrany, familiar. Vam trobar gent que constantment esquitxava les seues classes amb anècdotes personals i fins i tot amb històries afectives per il·lustrar d’una altra manera temes i procediments purament intel·lectuals. Molts d’ells parlaven de començar amb el que semblava més familiar i fascinant als estudiants i després filaven allò nou i diferent en el teixit del curs. Un professor ens ho va explicar d’aquesta manera: «És una mena de mètode socràtic… Comences amb una perplexitat, deixes algú perplex, i lligat amb nusos i confós». Aquelles perplexitats i nusos generen preguntes als estudiants, va continuar dient, i llavors comences a ajudar-los a desfer els nusos.
En la literatura general sobre la motivació humana hi ha freqüents discussions de tres factors que poden influir diferents persones de maneres diverses. Alguns responen fonamentalment al repte de dominar quelcom, d’introduir-se en un tema i tractar d’entendre’l en tota la seua complexitat. Es considera aquesta gent aprenents profunds. Uns altres reaccionen bé a la competició, a la conquesta de l’or i a l’oportunitat de fer-ho millor que cap altre. Mentre que això pot ser una forta motivació per a algú, de vegades pot impedir l’aprenentatge. A l’aula, aquests individus freqüentment esdevenen aprenents estratègics, interessats a obtenir notes altes però rarament disposats a esforçar-se prou profundament per canviar les seues percepcions. Aprenen per a l’examen i llavors ràpidament esborren la matèria per fer lloc per a una altra cosa. «Són», va remarcar Craig Nelson, un professor de biologia d’Indiana, «aprenents bulímics». Finalment, vam trobar gent que cercava fonamentalment evitar el fracàs, el que la literatura especialitzada anomena «evitadors d’embolics». A l’aula, sovint esdevenen aprenents superficials, mai no estan disposats a invertir prou d’ells mateixos per investigar profundament un tema perquè tenen por del fracàs, així doncs s’aferren a intentar aguantar, a sobreviure. Sovint recorren a memoritzar i simplement a intentar reproduir el que escolten.
Entrevista rere entrevista, vam trobar professors que mostraven una forta consciència d’aquestes categories d’aprenents i el reconeixement que, si confeccionaven les seues crides tot adreçant-les a individus, podrien influir en la manera dels seus estudiants d’acostar-se a l’aprenentatge. Es van adonar que els éssers humans poden canviar i canvien i que la natura de la seua instrucció pot tenir una influència enorme en aquest procés. Els «evitadors d’embolics» patien manca d’autoconfiança, de forma que la motivació per aprendre podria venir d’una creença més ferma que poden aprendre. Els millors professors construïen acuradament objectius i tasques d’aprenentatge per crear confiança i per encoratjar, fins i tot per plantejar als estudiants reptes durs i proporcionar-los un sentiment d’assoliment suficient. També reconeixien que la cultura de certes classes fomenta els aprenents bulímics, tot encoratjant els estudiants a accentuar la reproducció maquinal dels fets i la posterior porga.
«L’escolarització», ens va dir un professor, «encoratja molts estudiants brillants a pensar en l’empresa com a competició que s’ha de guanyar». Robert de Beaugrande va dir això fa poc: «“L’educació bulímica” alimenta a la força l’aprenent amb un festí de “fets” que s’han de memoritzar i fer servir per a certes tasques estrictament definides, cadascuna de les quals condueix a una sola “resposta correcta” ja decidida pel professor o el llibre de text. Després d’aquest ús, els fets es “porguen” per fer lloc al proper àpat. “L’educació bulímica”, per tant, aplica un enfocament intensament local o de curt abast, i sense tenir en compte qualssevol beneficis de llarg abast que es puguen derivar de la successió de cicles d’àpat-porga».14
Per evitar aquests cicles, els professors que vam observar solen abstenir-se de les crides a la competició. Accentuen la bellesa, la utilitat o la intriga de les qüestions que tracten de respondre amb els seus estudiants i persegueixen respostes a preguntes més que no simplement l’«aprenentatge d’informació». Fan promeses als seus estudiants i tracten d’ajudar cadascú perquè aconseguesca tant com siga possible. El que és més important, esperen més que un aprenentatge bulímic, tot elaborant i subratllant per als seus estudiants nocions fascinants sobre el que significa desenvolupar-se com a persones intel·ligents i educades. Posen sobre la taula objectius suggestius, però també escolten els seus estudiants, les seues ambicions i tracten d’ajudar-los a entendre aquelles aspiracions de maneres més sofisticades i satisfactòries. «Sovint tinc estudiants», ens va dir un professor, «que encara no s’adonen del potencial que tenen per aprendre i de les contribucions excepcionals que poden fer». En el capítol 4, analitzarem més exhaustivament com els professors més altament efectius esperen més i inspiren els seus estudiants per aconseguir-ho.
UNA PERSPECTIVA DESENVOLUPADORA DE L’APRENENTATGE
Finalment, els nostres subjectes es van adonar que aprendre no només afecta el que saps; pot transformar la teua manera d’entendre la natura de l’enteniment. Molts dels professors coneixien el treball que William Perry i un grup de psicòlegs del Wellesley College han dut a terme per entendre el desenvolupament intel·lectual dels estudiants de llicenciatura. Tant Perry com Blythe McVicker Clinchy i les seues col·legues han suggerit quatre grans categories a través de les quals, amb el temps, poden viatjar els estudiants, cadascuna amb la seua concepció del que significa aprendre. En el nivell més elemental, els estudiants pensen que aprendre és un simple assumpte de fer comprovacions amb els experts, obtenir les «respostes correctes» i llavors memoritzar-les.15 Clinchy anomena aquesta gent «sabedors d’allò acceptat». «La veritat, per al sabedor d’allò acceptat», sosté ella, és externa. «La poden ingerir, però no la poden avaluar ni crear ells mateixos. Els sabedors d’allò acceptat són els estudiants que s’hi asseuen, amb els llapis a punt, preparats per anotar cada paraula que diu el professor».16 Esperen que l’educació funcione amb el que Paulo Freire sobrenomena «model bancari», en el qual els professors dipositen les respostes correctes en els caps dels estudiants.
Amb el temps, molts estudiants descobreixen que els experts discrepen. Com a conseqüència, passen a creure –en el segon estat de desenvolupament– que tot el coneixement és una qüestió d’opinió. Aquests «sabedors subjectius» fan servir opinions per fer judicis: per a ells, com ho exposa Clinchy, «una idea és correcta si se sent correcta».17 Tot és una qüestió d’opinió. Si reben notes baixes, els estudiants en aquest estadi diran sovint de la professora: «no li agrada la meua opinió».
Uns pocs estudiants finalment esdevenen «sabedors de procediment»: aprenen a «jugar el joc» de la disciplina. Descobreixen que hi ha criteris per fer judicis i aprenen a fer servir aquells estàndards per escriure els seus treballs. Els solem reconèixer com als nostres estudiants més aguts. Aquest «saber», tanmateix, no influeix pas la seua manera de pensar fora de classe. Simplement donen a la professora el que ella vol sense que això tinga massa influència prolongada o substancial en la manera de pensar, actuar o sentir de l’estudiant.
Només en el nivell més alt (el que Perry anomena «Compromís») els estudiants esdevenen pensadors independents, crítics i creatius de debò, tot valorant les idees i les maneres de pensar a què s’exposen i tractant de fer-les servir conscientment i conseqüentment. Esdevenen conscients del seu pensament i aprenen a corregir-lo sobre la marxa. Clinchy i les seues col·legues