Segons aquest esquema, la gent no va només cap amunt; van endavant i enrere entre nivells i poden funcionar en més d’un estadi de desen volupament alhora. En la seua especialitat, podien arribar al nivell de sabedors de procediment; en uns altres àmbits, podien romandre com a sa bedors d’allò acceptat o subjectius. Podíem escoltar-los demanar «respostes correctes» que poguessen memoritzar, o veure que fracassaven en les distincions que les nostres disciplines els encoratjaven a fer i, per tant, passaven a pensar que tots els punts de vista són igualment vàlids.
Els millors professors parlaven d’estimular una «sèrie creixent» de canvis en el punt de vista de la gent pel que fa al coneixement i la necessitat d’adoptar enfocaments diversos per diferents nivells d’aprenents. Per als sabedors d’allò acceptat, que sovint tenen problemes per identificar els fets rellevants, encoratjarien el pensament meticulós (Quins són els fets clau? Quines són les definicions clau?). Confrontaven el coneixement subjectiu amb reptes de prova i motiu (Com sabem això? Per què acceptem o creiem aquesta idea?). Per a tothom, ensenyaven la incertesa del coneixement (Què pensaven fa deu anys els erudits sobre aquest tema? Quines són les preguntes que encara hem de respondre?). Als estudiants que han començat a dominar el coneixement de procediment i estan flirtejant amb els compromisos, els preguntarien pels seus valors i les implicacions de les seues conclusions. Però en lloc de racionar aquestes experiències en un seguit planificat, tendien a donar repetidament a tots els estudiants totes aquelles experiències i reptes, com per reconèixer que si bé el procés de maduració intel·lectual pot implicar reptes creixents, rarament és lineal. La gent es desenvolupa a empentes i rodolons i es beneficia dels reptes repetits des de diversos nivells. «No tots els estudiants es beneficien del mateix conjunt d’experiències al mateix temps», va concloure un professor, «i aquesta és la raó que intente donar a diferents persones diferents tipus de reptes. Els estudiants funcionen en nivells diferents i no tots ho copsaran al mateix temps».
Alguns docents han introduït a poc a poc els estudiants en els conceptes de saber connectat i separat i han reconegut el valor d’ambdues tendències. Sovint diuen als seus estudiants que encara que ells pre feririen que fossen sabedors separats, que siguen escèptics i que actuen com a adversaris, de vegades volen que siguen sabedors connectats, que suspenguen el judici fins que tinguen un millor coneixement de l’assumpte. Clinchy sosté que mentre que tant els homes com les dones poden ser predominantment sabedors separats o connectats, més dones que no homes prefereixen això últim. Per tant, conclou que «les pràctiques educatives basades en un model d’adversaris poden ser més apropiades –o si més no menys estresants– per als homes que per a les dones».19 Fins i tot entre els professors del nostre estudi que eren conscients d’aquests conceptes, no hi havia un model clar d’acceptació o rebuig.
Tot i això, els millors professors exhibien una especial sensibilitat tant per als problemes que tots els estudiants afronten al navegar aquestes aigües de vegades traïdores i sovint pertorbadores, com per als problemes especials amb què s’hi troben alguns. No diuen simplement «si alguns estudiants poden aprendre» d’una certa manera, «tots els estudiants ho poden fer igual». En comptes d’això, s’acomodaven a la diversitat que trobaven i fins i tot responien amb solidaritat i comprensió a les transicions emocionals que pateix la gent quan es troba idees i materials nous. Reconeixien que els estudiants poden experimentar sentiments de ressentiment i hostilitat quan descobreixen que la veritat no resideix en els caps dels seus professors. Estaven familiaritzats amb els estadis de transició intel·lectual i per tant entenien que els estudiants responguessen enèrgicament i visceralment a idees i qüestions que els professors donen per descomptades.
Els professors més reeixits esperen els més alts nivells de desenvolupament dels seus estudiants. Rebutgen la perspectiva de l’ensenyament com només un lliurament de respostes correctes als estudiants i de l’aprenentatge com una simple recordació d’aquells lliuraments. Esperen que els estudiants s’aixequen per damunt de la categoria de sabedors d’allò acceptat, cosa que reflecteixen en la seua manera d’ensenyar i qualificar els seus estudiants. Fins i tot estableixen distincions evidents entre aquells estudiants que «s’avenen a la matèria» pel curs (els sabedors de procediment) i aquells estudiants les maneres de pensar i de treure conclusions dels quals es transformen permanentment.
Mentre que alguns professors poden veure el seu treball en tant que l’ensenyament de fets, conceptes i procediments de la seua matèria, els professors que nosaltres vam estudiar emfasitzaven la recerca de respostes a preguntes importants i sovint encoratjaven els estudiants a fer servir metodologies, supòsits i conceptes de diversos àmbits per resoldre problemes complexos. Sovint incorporaven literatura d’uns altres àmbits en el seu ensenyament i emfasitzaven el que vol dir aconseguir una educació. Parlaven del valor d’una educació integral més que no d’una de fragmentada en assignatures esparses.
Això no vol dir que no ensenyassen les seues disciplines. Ho feien, però en el context de concentrar-se en el desenvolupament intel·lectual i sovint ètic, emocional i artístic dels seus estudiants. En realitat, més que pensar tan sols en termes d’ensenyar història, biologia, química o uns altres temes, parlaven d’ensenyar als estudiants a comprendre, aplicar, analitzar, sintetitzar i avaluar proves i conclusions. Insistien en la capacitat de fer judicis, de sospesar proves i de pensar sobre el propi pensament. Molts d’ells parlaven de la importància de desenvolupar hàbits intel·lectuals, de fer les preguntes oportunes, d’examinar els propis valors, dels gustos estètics, de reconèixer les decisions morals i de mirar el món d’una manera diferent. «Vull que els meus estudiants comprenguen el que pensem que sabem en aquest àmbit», va explicar un científic, «però també espere que comprendran com vam assolir aquelles conclusions i que aquestes descobertes són subjectes a una investigació en curs. Vull que pregunten ‘per què pensem que és aquest el cas, quins supòsits hem fet, quina prova tenim, com hem raonat per arribar a aquest punt?’ Però també vull que es pregunten a ells mateixos sobre les implicacions que podrien tenir les nostres conclusions». Més que emfasitzar com ho podien fer de bé els estudiants als exàmens, sovint parlaven de maneres de transformar la comprensió conceptual, de fomentar les habilitats del raonament avançat i la capacitat d’examinar críticament el propi pensament.
CONSEQÜÈNCIES PER A L’ENSENYAMENT
Les principals idees que animen els millors professors resulten d’una observació molt bàsica: els éssers humans són animals curiosos. La gent aprèn de manera natural tot tractant de resoldre problemes que els concerneixen. Desenvolupa un interès intrínsec que guia la seua recerca de coneixement i un interès intrínsec –i heus aquí la dificultat– que pot disminuir davant recompenses o càstigs extrínsecs que semble que manipulen els seus enfocaments. És més probable que la gent gaudesca de la seua educació si creu que és responsable de la decisió d’aprendre.
Els millors professors universitaris creen el que podríem anomenar un entorn per a l’aprenentatge crític natural en què insereixen les habilitats i la informació que volen ensenyar mitjançant treballs (preguntes i tasques) que els estudiants trobaran fascinants; autèntiques tasques que aixecaran curiositat, tot reptant els estudiants perquè repensen els seus supòsits i examinen els seus models mentals de realitat. Creen un entorn segur en què els estudiants poden provar, fer curt, realimentar-se i intentar-ho de nou. Els estudiants comprenen i recorden el que han après perquè controlen i fan servir les capacitats deductives necessàries per tal d’integrar-ho amb conceptes més amplis. Es fan conscients de les implicacions i les aplicacions de les idees i les informacions. Reconeixen la importància de mesurar el seu treball intel·lectual a mesura que el fan i en el procés apliquen habitualment els estàndards intel·lectuals de diverses disciplines. Deixen de ser físics aristotèlics i esdevenen newtonians perquè allò els ha arribat a importar prou per qüestionar-se ells mateixos.
* Les regles: secrets per conquistar el cor d’En Perfecte que el temps ha provat que funcionen. [N. dels T.]