9.1 Erwachsenenbildner/in (Gleichwertigkeitsbeurteilung)
9.2 Fide – Deutsch, Französisch und Italienisch in der Schweiz
9.3 Interkulturelle/r Übersetzer/in
9.5 Lehrpersonen an Berufsfachschulen
9.6 Eidgenössischer Fachausweis Fachfrau/Fachmann Unternehmensführung KMU
9.7 Eidgenössisch diplomierte/r Naturheilpraktiker/in
10 Verfahren auf der Tertiärstufe A (Hochschulen)
10.4 Berufs-, Studien- und Laufbahnberatung
11 Verfahren in der Weiterbildung
Anerkennung und Validierung als erwachsenenpädagogische Handlungspraxis
von Ulla Klingovsky
Grundlage des vorliegenden Bandes ist eine intensive Auseinandersetzung mit der in jüngster Zeit prominent gewordenen erwachsenenpädagogischen Handlungspraxis des Validierens. In der sogenannten Wissensgesellschaft scheint die Validierung von Lernprozessen über die Lebensspanne – unabhängig davon, ob Lernen sich in formalen, non-formalen oder informellen Kontexten vollzieht – ein funktionales Erfordernis geworden zu sein. Angesichts der Flexibilisierung der Arbeitsmärkte verlaufen die meisten Berufslaufbahnen längst nicht mehr geradlinig, und einmal in der Ausbildung erworbenes Wissen scheint kaum mehr ausreichend, um die eigene «Employability» ein Leben lang aufrechtzuerhalten. Die Unterstützung der lebenslangen berufsbiografischen Gestaltung diskontinuierlich gewordener Erwerbsbiografien scheint deshalb ein erstrebenswertes Ziel.
Das Thema der Validierung von Lernergebnissen gewinnt vor allem im Zuge der Einführung des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR) an Bedeutung. Diese Programmatik basiert auf der Idee einer kompetenzorientierten Ausgestaltung des europäischen Bildungsraums, in dem die Lernergebnisse und Kompetenzen, die für die konkrete Anwendungspraxis erforderlich sind, handlungsleitende Funktion haben. In zahlreichen bildungspolitischen Kontexten und Initiativen, in wissenschaftlichen Projekten und Publikationen werden Modelle erarbeitet, die die im Laufe des Lebens in unterschiedlichen Situationen erworbenen Lernergebnisse feststellbar machen und «validieren» sollen. Die national umzusetzenden Qualifikationsrahmen folgen der Überzeugung, dass die künftige Leistungsfähigkeit einer Gesellschaft nur sichergestellt werden können, wenn alle Ressourcen und Potenziale der einzelnen Mitglieder so gut wie möglich genutzt werden. Dies beinhaltet neben der Ausgestaltung eines qualitativ hochwertigen formalen Bildungssystems auch die Wertschätzung und formale Zertifizierung des informellen Lernens sowie des non-formalen Lernens im institutionellen Rahmen – Lernformen, die bislang kaum zu formal anerkannten Schul-, Berufs- oder Studienabschlüssen führen. Diese Programmatik geht mit zahlreichen Versprechen einher – mit diskursiven Begründungsfiguren, die die Einführung von Kompetenzfeststellungsverfahren begleiten und dabei weit über die Diskussion um spezifisch ausgewiesene Qualitäts- und Gütekriterien (Objektivität, Validität und Reliabilität) hinausweisen.
So sollen gemäss dem «humankapitaltheoretischen Kompetenzansatz» (Traue 2010, S. 57) Kompetenzvermessungen zu einer Steigerung des «Humankapitals» führen; es wird davon ausgegangen, dass die statistische Qualifikationsstruktur der Bevölkerung insgesamt verbessert werden könne. Kennzahlen, Kompetenzskalen und Punktesysteme gewähren angeblich eine effizientere Verteilung des Humankapitals innerhalb von Unternehmen und sorgen damit für einen Anstieg der Produktivität ebenso wie für eine erhöhte Innovationsfähigkeit. Schliesslich könnten auch Personen mit geringer formaler Qualifikation für anspruchsvollere Aufgaben qualifiziert werden (vgl. Prokopp 2010).
Auf gesellschaftspolitischer Ebene besteht die Erwartung, dass sich die Effizienz des Bildungssystems erhöhe und dass sich der Zugang dazu verbessere. Zudem soll der Blick auf vorhandene Kompetenzen eine bessere Planung von bildungspolitischen Entscheidungen in Hinblick auf das lebenslange Lernen und Massnahmen im Sinne der Arbeitsmarktpolitik ermöglichen. Generell sind die Erwartungen an mögliche Auswirkungen der Kompetenzvermessung für die wirtschaftliche Entwicklung in Europa derart hoch, dass durchaus von Heilsversprechen die Rede sein kann (vgl. Zürcher 2007).
Nun ist die Orientierung an arbeitsmarktbezogenen Erfordernissen allerdings nicht ursächlich für die Beschäftigung mit Lernerfahrungen in der Erwachsenenbildung. Der Wert von Vorerfahrungen in Lernprozessen wurde mit John Deweys erfahrungsbasierter Lernkonzeption prominent und prägte Generationen erwachsenenpädagogischer Lerntheorien (vgl. Faulstich 2005). Für Dewey war die Sichtbarmachung und Anerkennung dieser Lernerfahrungen im Lernprozess zentral: «The beginning of instruction shall be made with the experience learners already have. […] This experience and the capacities that have been developed during its course provide the starting point for all further learning» (Dewey 1938, S. 74).
Bildungsangebote, in denen man sich seines Könnens vergewissert, über vorhandenes Wissen Bilanz zieht, biografische Lernleistungen würdigt und weiterentwickeln kann, sehen in der Erwachsenenbildung demnach auf eine lange Tradition zurück. Es ist bekannt, dass Frauenverbände und engagierte Aktivistinnen in der Schweiz erste Verfahren der Bilanzierung im Sinne des Empowerment entwickelt und erfolgreich eingeführt haben (Arpagaus 2016). Gewerkschaften begründen den Nutzen der Validierung für die Sicherung der beruflichen Laufbahn noch heute damit, dass sich die berufliche Handlungskompetenz wesentlich arbeitsintegriert und berufsbegleitend weiterentwickelt. Ebenso wurde und wird gegenwärtig im Zuge von Flucht- und Migrationsdiskursen über die Anerkennung von Kompetenzen, die in aussereuropäischen Bildungsräumen erworben wurden, und die Integration dieser Personen in den europäischen Arbeitsmarkt debattiert. Vor diesem Hintergrund scheint es naheliegend, die Themen «Anerkennung» und «Validierung» im Rahmen des lebenslangen Lernens im Zuständigkeitsbereich der Erwachsenen- und Weiterbildung zu verorten. Mit welcher Perspektive auf gesellschaftliche Problemlagen und mit welchem pädagogischen Aufgabenverständnis sich die Erwachsenenbildung für dieses Erfordernis allerdings zuständig erklärt, das sind