En la actualidad, el campo de formación docente, además de los conocimientos descritos anteriormente, ha subrayado la necesidad de incorporar prácticas esenciales o prácticas clave que educadoras, educadores y docentes requieren aprender a poner en acto para favorecer el desarrollo de todos los niños y niñas (Ball & Forzani, 2010; Grossman & McDonald, 2008). Estas prácticas se caracterizan por ser usadas con frecuencia en la enseñanza y tienen el potencial de mejorar los aprendizajes de niñas y niños ya que están basadas en investigación (Grossman, Hammerness & McDonald, 2009). Si bien las prácticas se caracterizan por ser utilizadas a través de las distintas áreas disciplinares, se actualizan en estas para promover aprendizajes específicos y permitir a docentes, educadoras y educadores desarrollar conocimientos sobre su enseñanza (Grossman, Kavanagh & Pupik, 2018).
En este libro –como hemos señalado con anterioridad– nos enfocaremos, principalmente, en los conocimientos y prácticas que futuras educadoras y educadores requieren aprender para desarrollar el lenguaje y la alfabetización inicial de niñas y niños. Para que estas habilidades y conocimientos profesionales se aprendan durante la formación inicial, se precisa de metodologías universitarias –estrategias de aprendizaje activo y pedagogías de la práctica– que aumenten las oportunidades de aprendizaje práctico y que favorezcan la integración de los conocimientos disciplinares y pedagógico-disciplinares durante la carrera, sobre todo, en los cursos de didácticas y en las experiencias de campo.
En este capítulo se presentan tanto estrategias de aprendizaje activo para promover que futuras educadoras y educadores adquieran el conocimiento disciplinar y pedagógico disciplinar como pedagogías de la práctica y su ciclo de aprendizaje (Grossman et al., 2009; Lampert et al., 2013; McDonald, Kazemi & Kavanagh, 2013) para poner en acto las prácticas esenciales. Grossman et al. (2009) han propuesto un marco para la formación docente que da cuenta de distintas estrategias de docencia universitaria para el aprendizaje del conocimiento práctico y la puesta en acto de habilidades profesionales que fomenten el aprendizaje de niñas y niños. Por lo tanto, las pedagogías de la práctica1 son metodologías específicas en contextos controlados para el aprendizaje progresivo de las prácticas esenciales puesto que los contextos auténticos de sala de clases son escenarios de mayor complejidad para el desarrollo del razonamiento pedagógico y del ejercicio de la profesión docente (Grossman et al., 2009; McDonald et al., 2013).
1. Metodologías de aprendizaje activo de los conocimientos disciplinares y pedagógico-disciplinares (“saber”)
Las metodologías activas se asocian generalmente al “saber hacer”, no obstante, estas metodologías tienen un rol fundamental en el aprendizaje de conocimientos disciplinares y pedagógico-disciplinares declarativos. Evidentemente, para aprender a aplicar metodologías de enseñanza y evaluación en forma competente en el aula, las futuras educadoras y educadores de párvulos requieren poner en práctica dichas estrategias en distintos contextos y siempre con el beneficio de una retroalimentación específica y constructiva. Sin embargo, esto no quiere decir que al aprender otro tipo de conocimientos –por ejemplo, la base de conocimiento disciplinar de dichas estrategias o conocimientos generales sobre las y los estudiantes o sobre los contextos de aprendizaje– el mejor enfoque sea pasivo, basado en la exposición o la tradicional “cátedra universitaria”. De hecho, la mayor parte de la investigación sobre los beneficios de las metodología de aprendizaje activo en el aula de educación superior proviene de la enseñanza de marcos conceptuales –por ejemplo en las ciencias–, no de la enseñanza-aprendizaje de prácticas (Freeman et al., 2014; Prince, 2004; Richmond & Hagan, 2011). Esto es consistente con las teorías de aprendizaje que plantean que para comprender –en lugar de simplemente memorizar– es necesario que el o la estudiante se involucre activamente en su aprendizaje, invierta esfuerzo cognitivo y genere relaciones significativas entre los conocimientos nuevos y previos (Wittrock, 1974/2010). En este capítulo revisaremos algunas estrategias de aprendizaje activo que pueden apoyar el aprendizaje de conocimientos disciplinares y pedagógico-disciplinares de las futuras educadoras y educadores de párvulos. Para ello, primero realizaremos una breve reflexión sobre qué tipo de aprendizaje disciplinar y pedagógico-disciplinar favorecen estas estrategias y por qué.
La distinción entre aprendizaje memorístico y aprendizaje generativo es fundamental para comprender la importancia del rol activo del estudiante en todo tipo de aprendizaje. Sweller (2010) define los conocimientos complejos como aquellos que tienen muchas relaciones lógicas o significativas entre sus elementos, por lo cual para poder aprenderlos es necesario comprender tanto los elementos como sus relaciones. Ejemplos de conocimientos de este tipo son las historias, las explicaciones o las teorías, ya que su aprendizaje requiere no solo de comprender cada elemento en forma aislada, sino también las relaciones entre ellos. Por el contrario, los conocimientos simples son aquellos cuyas partes no se relacionan entre sí de forma significativa y, por ende, cada elemento se puede aprender por separado. Estos conocimientos no se pueden comprender, solo memorizar. Por ejemplo, una lista de animales ordenados en forma arbitraria solo puede ser memorizada, pero una clasificación de animales de acuerdo a su hábitat es susceptible de ser, además de memorizada, comprendida.
El aprendizaje comprensivo, entonces, es aquel que logra establecer relaciones significativas entre elementos, incluyendo los elementos nuevos que se aprenden y aquellos conocimientos previos del estudiante para formar una representación mental coherente (Fiorella & Mayer, 2006). Así, la comprensión resulta del proceso de generar relaciones entre los conocimientos nuevos, y entre ellos y los pre-existentes, y la reestructuración que ello pueda causar en los conocimientos previos. A esto, Wittrock (1974/2010) lo llamó aprendizaje generativo, pues el conocimiento así construido tiene la propiedad de poder ser usado para comprender nuevos conocimientos y para resolver problemas. Este aprendizaje, por estar conectado con los conocimientos preexistentes del estudiante, también tiene la propiedad de perdurar en el tiempo.
Los estudios empíricos sobre memoria y aprendizaje han demostrado repetidamente que el aprendizaje generativo se ve facilitado por el rol activo de estudiantes y, en especial, por la generación de sus propias conexiones, argumentos y explicaciones (para una revisión de las estrategias asociadas con aprendizaje generativo, ver Fiorella & Mayer, 2016). Esta puede ser una de las razones por las cuales una revisión reciente de 38 metaanálisis de variables que se vinculan con mayores logros en educación superior encontró que aquellas como facilitar la discusión y el trabajo en grupos pequeños en el aula –estrategias para un aprendizaje activo– tenían una correlación igual o mayor con el aprendizaje en los cursos que los puntajes de las pruebas de admisión universitaria (Schneider & Preckel, 2017).
Las metodologías de aprendizaje activo se definen como aquellas que involucran a estudiantes en el proceso de aprendizaje, a través de la reflexión, el esfuerzo cognitivo, la discusión o la resolución de problemas (Prince, 2004). Otros definen aprendizaje activo simplemente como cualquier metodología en la que las y los estudiantes hacen algo que no sea sentarse y escuchar (Schneider & Preckel, 2017). Algunos ejemplos son la resolución de problemas en grupos pequeños, el análisis de casos, la clase invertida (en la cual los y las estudiantes ven un video de la clase con antelación