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UNESCO (2015). Informe de resultados TERCE: logros de aprendizaje; resumen ejecutivo. Santiago de Chile: UNESCO.
[1] Este libro tiene un compromiso con el lenguaje inclusivo que se expresa en la duplicación de los sustantivos educador y educadora y niños y niñas. En el caso de otros sustantivos, optamos por el masculino genérico para no dificultar la lectura.
Fundamentos de la Educación Parvularia y de la formación inicial de sus educadoras y educadores
PAULA LOUZANO Y CLAUDIA LAGOS
El escenario dinámico y cambiante que ha experimentado la educación a nivel global en las últimas décadas ha situado a los docentes en un espacio de transformación. Por lo tanto, necesitan contar con nuevas competencias para la enseñanza o habilidades para el siglo XXI (UNESCO, 2017), para poder dar respuesta a las demandas sociales y educativas actuales. La Educación Parvularia y sus profesionales no han estado ajenos a esta realidad.
En la historia reciente, la Educación Parvularia ha sido objeto de grandes transformaciones (Falabella, Cortázar, Godoy, González & Romo, 2018; MINEDUC, 2019; Pardo, 2019; Pardo & Adlerstein, 2016) y ha adquirido un creciente reconocimiento a partir de evidencias provenientes de distintos campos disciplinarios, en particular, desde las neurociencias. Esto ha reforzado la consideración de la primera infancia como una etapa central en el desarrollo humano y en la actualidad se estima este nivel educativo como un peldaño clave para el desarrollo y bienestar de las sociedades. En efecto, el conocimiento desarrollado a lo largo de las últimas décadas da cuenta de que la etapa que va entre los 0 a los 6 años es crítica respecto del desarrollo socioemocional, cognitivo, lingüístico y físico de niñas y niños. De ahí por qué se han enfatizado los beneficios del acceso temprano a oportunidades de aprendizaje de calidad (Shonkoff & Phillips, 2000).
A nivel nacional, la formación inicial de educadoras y educadores de párvulos cuenta con una larga tradición que se remonta a los comienzos del siglo XX (Orellana & Araya, 2016) y ha sido considerada en muchas ocasiones un referente para otros países latinoamericanos, dado su enfoque vanguardista desarrollado a lo largo de décadas de implementación e investigación (Peralta, 2012). En los últimos diez años se ha impulsado la consolidación de su institucionalidad dentro del sistema educativo. Con la creación de la Subsecretaría de Educación Parvularia (Ley Nº 20.835, 2015) se han movilizado mayores esfuerzos financieros y técnicos para mejorar aquellas políticas que inciden en las condiciones estructurales que favorecen la generación de oportunidades de aprendizaje y desarrollo de calidad para niñas y niños. Además, ha habido una creciente preocupación por la promoción de equidad y justicia social para ellos desde el nacimiento (Cochrane-Smith & Zeichner, 2005).
Todos estos elementos han tensionado la formación inicial de educadoras y educadores de párvulos y, al mismo tiempo, han desafiado a las instituciones formadoras para establecer criterios comunes de calidad que estén alineados con los instrumentos curriculares nacionales vigentes: las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, el Marco para la Buena Enseñanza de la Educación Parvularia y los Estándares Orientadores para Carreras de Educación Parvularia. Estos criterios de calidad deben traducirse en un conjunto de conocimientos y prácticas comunes, irrenunciables y necesarias para enseñar a niños y niñas, en los comienzos de la profesión. Esto supone una revisión exhaustiva de los cursos y acciones que componen los currículos de formación, pero, sobre todo, requiere por parte de las instituciones formadoras una disposición permanente a la actualización de aspectos teóricos y prácticos de la preparación de educadoras y educadores, así como la capacidad de consensuarlos en un contexto socio histórico dinámico y cambiante. Como se ha señalado, más allá de los sellos diferenciadores de las instituciones formadoras, existen algunos elementos que no pueden estar ausentes en la visión y sentido de la formación inicial de educadoras y educadores desde un enfoque sociocultural.
La literatura es consistente en señalar que los buenos currículos de formación inicial deberían contemplar en sus cursos y actividades los siguientes aspectos:
1 Un conocimiento disciplinar, pedagógico y práctico esencial para iniciarse en la profesión. Al iniciar su trayectoria profesional, las educadoras y educadores requieren sólidos conocimientos acerca de las características de niñas y niños, habilidades y contenidos por enseñar en la etapa infantil y estrategias de enseñanza pertinentes basadas en la investigación. Además, deben contar con diversas oportunidades durante la formación para integrar lo aprendido en situaciones reales y prácticas (Adlerstein, Pardo, Díaz & Villalón, 2016; Díaz, Villalón & Adlerstein, 2015; Meijer, Verloop & Beijaard, 2002).
2 La conciencia de la enseñanza en educación infantil como una actividad compleja y desafiante. Comprender lo que involucra enseñar a niñas y niños pequeños en contextos institucionalizados es uno de los mayores desafíos para la formación inicial, puesto que supone la identificación y eventual transformación de ideas y creencias construidas a lo largo del tiempo profundamente arraigadas en el pensamiento de futuras educadoras y educadores a partir de imaginarios sociales que no siempre coinciden con el conocimiento actualizado disponible en el campo de la educación infantil (Saracho & Spodek, 2003; Pardo, 2012).
3 Una perspectiva de derechos de la infancia y justicia social. Esto implica reconocer a niños y niñas como actores sociales activos y entregar oportunidades de aprendizaje de calidad para todos los estudiantes, desafiando algunas prácticas que aumentan las inequidades en el aula, tales como etiquetar el comportamiento de los párvulos, restringir los espacios dialógicos y de expresión o proporcionar actividades de aprendizaje con un estándar de calidad limitado (Cochran-Smith, 2005).
4 La valoración de la diversidad humana en sus distintas expresiones. Esto supone el reconocimiento de todas las personas como legítimos otros, más allá de su edad, orientación sexual, etnia u otra característica. Las educadoras y los educadores deben estar preparados para enseñar en contextos de alta diversidad cultural, social y lingüística y comprender las implicancias que estas u otras variables juegan al momento de enseñar. Esto supone dotarlos durante la formación de la capacidad de proyectar la adquisición futura de competencias profesionales –o competencias de crecimiento– a partir de las necesidades que identifican en el contexto social y educativo en el que enseñan (Zeichner, 2016).
5 La importancia del juego en el aprendizaje y desarrollo infantil. El juego es, desde el nacimiento, una actividad fundamental para niñas y niños, el motor para las experiencias y una importante herramienta de conocimiento, exploración y categorización del mundo físico que los rodea y la cultura de la que son parte, no solo desde una perspectiva material, sino también simbólica. El juego les posibilita apropiarse de los significados sociales y desarrollar valores y actitudes (Bruner, 2006; Sarlé, Rodríguez & Rodríguez, 2010; Tomasello, 2007; 2010).
6 Un enfoque comunicativo en el que sustentar la enseñanza del lenguaje y la alfabetización infantil. La adquisición del lenguaje y la capacidad de comunicarse con otros, en tanto logro social, cultural y evolutivo, trasciende al aprendizaje del código y requiere de una genuina y fundamentada valoración del