I projektperioden indtager læreren rollen som vejleder, som deltager i tilstedeværelsesbaserede møder og som deltager i de aktuelle netmedierede konferencer. Derudover kommunikerer lærere og studerende i varieret omfang via mailsystemer.20
De forskellige prøveformer, der afslutter de enkelte moduler på uddannelsen, giver de studerende mulighed for at udvikle skriftlige og mundtlige kompetencer i varierende kontekster. Der er således en skriftlig prøve, en mundtlig prøve og variationer, hvor der både er et mundtligt og et skriftligt element indbygget i prøveformen, eksempelvis i forbindelse med projektmodulet, hvor de studerende afleverer projektopgave og med udgangspunkt i denne gennemfører den mundtlige prøve.
Når de studerendes skriftlige opgaver er bedømt, tilbydes de et møde med vejleder, som gennemgår opgaven, således at den studerende har mulighed for at forholde sig til, hvad bedømmerne har vurderet som godt og mindre godt samt hvorfor.
Den afsluttende eksamen, hvor projektet er i fokus, afsluttes ligeledes med censors og eksaminators feed-back til de studerende.
Ideen med den fokusering på kommunikation og feed-back er funderet i den anlagte teoretiske ramme, hvor netop kommunikation er den mulighed, der er for at kontrollere og korrigere forståelse (for såvel lærere som studerende) og dermed den mulighed, der er for revision af egen viden og fortsat videnskonstruktion – fortsat udvikling af kvalifikationer og kompetencer.
Denne gennemgang af undervisningens tilrettelæggelse og udførelse på et samlet uddannelsesforløb skal ses som et forsøg på at aktualisere nogle mulighedsbetingelser for udvikling af de i studieordningen fordrede kvalifikationer og kompetencer.21
Men hvordan oplever de studerende et uddannelsesforløb, hvor undervisningen er organiseret som vist i Figur 1?
De studerendes evalueringer
I dette afsnit vil de studerendes løbende og afsluttende evalueringer af uddannelsens undervisning blive inddraget som empirisk materiale. Endvidere vil to interviews med studerende, der har afsluttet uddannelsen, blive inddraget. Afsnittet skal tjene som et eksempel på studerendes tilgang til deltagelse i et undervisningsforløb som skitseret i tidligere afsnit og har ikke som hensigt at generalisere ud over det aktuelle eksempel.22
De studerende kan groft deles op i to grupper, hvor den ene gruppe kan karakteriseres som studerende, der kan håndtere “det nye”:
Undervisningen var spændende. Den store frihed i forhold til at vælge, hvilket område man ville arbejde med, var krævende i forhold til selv at strukturere udvælgelse og læsning af litteratur, men samtidig meget givende pga. muligheden for at lade interessen styre. (Skriftlig evaluering 2004)
Den anden gruppe kan karakteriseres som pligtopfyldende studerende, som gerne vil have overblik over pensum, litteraturlister og lignende, som de kender det fra deres grundfag. Det er ikke nok, at der ligger seminarplaner, med litteraturangivelser, inspirationslitteraturlister, tekster i konferencen og angivne temaer for de enkelte undervisningsaktiviteter. De ønsker kompleksitetsreduktion, eksempelvis i form af en liste over litteratur, der skal læses, og som bliver opgivet til eksamen.
Det har været et helt nyt felt at skulle danne sig et overblik over, og derfor synes jeg, det har været frustrerende ikke at have noget at holde mig til […] jeg ville foretrække at have en læseplan, der er delt op […] derudover ville jeg også have foretrukket, at kurset havde forløbet regelmæssigt i stedet for opdelt i seminarer – det bliver så mærkelig afbrudt. (Skriftlig evaluering 2004)
De studerende kommer fra forskellige grundfagsstudier på humaniora, hvilket medfører, at de bringer en vifte af forventninger med til undervisningen, til lærerne, til de medstuderende osv.
For nogle er det befriende at kunne vælge temaer efter interesse, at arbejde selvstændigt, selv at planlægge de studierelaterede aktiviteter og for fleres vedkommende at arbejde sammen med andre studerende. For disse studerendes vedkommende er det ikke kun konferencesystemet, men også messenger, telefon og ansigt til ansigt-møder uden for uddannelsesinstitutionens fysiske rammer, der aktualiseres.
En studerende giver følgende meddelelse i forbindelse med oplevelser fra projektperioden:
Jeg synes, det var helt vildt udfordrende – selv at skulle finde ud af, hvad der skulle læses – at prøve. Det var et stort ansvar lige pludselig at stå med det selv, at skulle finde ud af, hvad jeg synes var spændende inden for dette her felt. Det var et kick at finde ud af, at det kunne jeg rent faktisk godt selv finde ud af, og at det var mig selv, der havde valgt det. (interview2, j05)
For nogle studerendes vedkommende er det en mere praktisk lettelse at kunne arbejde uden for systemets fysiske rammer, gerne i mindre grupper og understøttet af netmedierede kommunikationsfora, idet der er tale om geografiske afstande, der giver netmedieret kommunikation en særstilling. Det betyder ikke, at de nødvendigvis foretrækker undervisningsorganiseringer som vist i Figur 1, hvis de kunne vælge at være geografisk tættere på uddannelsesinstitutionen.
For andre studerende er studieforløbet for komplekst og stiller for store krav til deres selektionsevne, hvilket kan inkludere, at begreber som selvstændighed, selvdisciplin og ansvarlighed er sat under pres. De ønsker forelæsninger/holdundervisning regelmæssigt, gerne et skema, der gælder eksempelvis for et semester. De vil gerne have pensum opgivet, løbende have “lektier for” og aflevere opgaver, som “bliver rettet”. De vil gerne have, at rammerne er genkendelige, og at deres forventningshorisont så at sige resulterer i forventelig feed-back fra systemet. Under de betingelser giver de udtryk for, at de vil kunne læse pensum og “levere varen” til eksamen.
Afrunding
Udgangspunktet har været, at den enkelte “lærende” kan lære sig noget, og at uddannelsessystemets funktion er at skabe rammerne, således at den studerende har mulighed for at lære sig de krævede kvalifikationer og kompetencer. Lærerne fremstår således som helt centrale, når det drejer sig om beslutninger om undervisningens tilrettelæggelse og udførelse. I den anlagte systemteoretiske optik kan aktualisering af forskellige undervisnings- og arbejdsformer ikke garantere en intenderet vidensproduktion, men lærer og studerendes mulighed for forståelseskontrol øges med kommunikationens øgede mulighedsbetingelser. Variation i undervisningen er derfor i sig selv ikke løsningen, men et didaktisk udgangspunkt for lærerens valg af undervisnings- og arbejdsformer.
Med afsæt i et eksempel på en studieordning og dennes aktualisering i en konkret undervisningsplan, samt de studerendes oplevelse af dette uddannelsesforløb, inviteres til fortsat diskussion, hvor følgende spørgsmål kan være et udgangspunkt:
Hvilke undervisningsorganisationsformer og anvendte kommunikationsfora kan der argumenteres for, når det eksempelvis drejer sig om intentionen om udvikling af færdigheder? faktuel viden? analyseringsevne? vurderingsevne? refleksivitet? nytænkning? samarbejdsevne? selvstændighed? selvtillid? ansvarlighed? engagement?
Hvordan kan undervisningsmiljøer tilrettelægges, hvis undervisningsdifferentiering skal være et didaktisk udgangspunkt på en videregående uddannelse?
Noter
1 I artiklen “Konferencesystemers potentialer i forhold til projektarbejde – en empirisk undersøgelse af brugen af et konferencesystem” udfoldes de studerendes brug af det anvendte konferencesystem.