De didaktiske begrundelser for de valgte organiseringsformer er inspireret af systemteorien, hvilket blandt andet kommer til udtryk ved koblingen af læring (erkendelse) og undervisning (kommunikation), som i en stadig dynamisk processeren betragtes som hinandens forudsætning.
Endvidere diskuteres de studerendes forventninger til, forudsætninger for og oplevelse af at deltage i et sådant undervisningsforløb. Denne diskussion inddrager interviews og den løbende samt afsluttende evaluering af de studerende. Til diskussionen hører tillige problemstillingen om hensynet til den enkelte studerendes kompetenceudvikling og uddannelsens fastlagte generelle kompetencefordringer. Med andre ord handler denne del af diskussionen om uddannelsessystemets krav og den enkelte studerendes deltagerforudsætninger set i relation til kompetenceudvikling.
Teoretisk ramme
Udgangspunktet er, at den enkelte lærende kan lære sig noget, og at uddannelsessystemets funktion er at skabe rammerne, således at de studerende har mulighed for at lære sig de krævede kvalifikationer og kompetencer.3
Systemer forstås som lukkede, det gælder både systemer, der skaber og opretholder sig selv via bevidsthedsaktiviteter (psykiske systemer) og systemer, der skaber og opretholder sig selv via kommunikation (sociale systemer).4 Psykiske og sociale systemer betragtes derfor som lukkede for hinanden, men kan gensidigt påvirke hinanden, hvilket begrebet “strukturel kobling” er et udtryk for. Det betyder blandt andet, at læring og undervisning opfattes som operativt lukkede for hinanden og strukturelt koblede til hinanden.
Når systemer er strukturelt koblede, giver det så at sige et system mulighed for at “forstyrre” et andet system. Hvad der videre sker i dette system, er ikke som sådan synligt eller muligt at styre, jf. systemegenskaberne. Bevidsthedsaktiviteter, tænkning og refleksion er således ikke synlige for en iagttager.
Selve kommunikationsbegrebet adskiller sig fra tidligere transfermodeller5 ved at definere kommunikation som en syntese af tre selektioner, hvor de to selektioner – valg af information og meddelelsesform – foretages af “den meddelende” mens den tredje selektion – valg af forståelse – foretages af “adressat”. Der er her tale om et kommunikationsbegreb, hvor blot det at meddele noget ikke i sig selv er kommunikation.
De første to selektioner i en kommunikationsenhed bruger sprog som medie, hvor sprog her skal forstås i bredeste forstand. Den meddelte information (de to første selektioner) kan iagttages, mens den tredje selektion, valg af forståelse, ikke kan iagttages.6 Først ved adressatens valg af efterfølgende meddelelse kan der tilskrives en forståelsesselektion.
Konsekvensen af denne tilgang er, at kommunikation er fundamentet for et system, som har til hensigt at påvirke et andet system. Undervisning kan således beskrives som den særlige form for kommunikation, der har som intention at forandre, og det betyder konkret i denne sammenhæng, at undervisning iagttaget som kommunikation har som formål at “forstyrre”, give “næring” og tilbyde sig som en ramme, der muliggør igangsættelse/fortsættelse af læreprocesser.
Undervisning kan betragtes som et socialt system, hvor udgangspunktet er, at “only communication can communicate” (Luhmann 1992, s. 251). Personer, her i form af lærere og studerende, deltager med kommunikative bidrag.7 Med denne tilgang giver det ikke mening at tale om, at undervisning er noget, der udøves af eksempelvis lærere.
Lærere og studerende kan vælge forskellige roller, alt efter intentionen med kommunikationen. Ud over den mere traditionelle rolle som lærer og studerende kan nævnes roller som vejleder, oplægsholder, projektkoordinator, moderator osv. Roller kan udskiftes, i den forstand at en studerende kan være oplægsholder en dag, traditionel notetagende studerende til en forelæsning næste dag og projektdeltager de næste fem uger.8
En pointe i den sammenhæng er, at den studerende kan lære sig noget, og at lærerne ikke via transfertænkning eller brug af andre overførselsmetaforer kan forvente, at de kan overføre deres viden til de studerende – i den forstand at “de kan lære” de studerende, hvad de selv ved.
Det betyder ikke, at lærerne er sat ud på et sidespor. Tværtimod er lærerne helt centrale i undervisningen, idet de skal tilrettelægge undervisningsmiljøer, der giver de bedste mulighedsbetingelser for, at de studerende kan lære sig det, der kræves ifølge studieordningen. Det indebærer, at lærerne stiller sig kommunikativt til rådighed, hvilket ikke kun drejer sig om kontekster som forelæsninger og vejledning. Undervisning er i den her anlagte ramme også kommunikation i for eksempel netmedierede konferencefora og fysiske tilstedeværelsesmøder i forbindelse med gruppearbejde.
Det anvendte kommunikationsbegreb kræver, at en adressat retter sin opmærksomhed mod meddelelsen og derefter vælger forståelse. Meddeler og adressat kan inden for den teoretiske ramme forstås som “black boxes” (Luhmann 1986, s. 9). De kan iagttage hinanden, men har ikke adgang til hinandens tanker. Systemer forstås som lukkede, selvreferentielle, autonome og dermed selvskabende.
I denne sammenhæng betyder det, at den enkelte “lærende” – studerende – kan betragtes som værende unik, i den forstand at den “lærende” iagttager sin omverden med den optik og med det mentale beredskab, som på det givne tidspunkt er muligt for den “lærende” at aktualisere.9
Konsekvensen af denne tilgang er, at valg af forståelse er systemspecifik. Undervisning kan i princippet resultere i lige så mange valg af forståelser af det af læreren meddelte, som der har været studerende til stede.
Et sådant kommunikations- og læringsteoretisk udgangspunkt har konsekvenser for måden at tænke undervisningsorganisering på. Traditionelle undervisningsformer som forelæsninger vil i den her anlagte teoretiske ramme ikke være en form, der kan stå alene, idet en forelæsers meddelelser ikke nødvendigvis vil blive forstået, som forelæser havde tænkt sig, og forelæser og studerendes mulighed for en efterfølgende forståelseskontrol er om ikke udelukket, så af begrænset omfang.
Det betyder ikke, at studerende ikke kan lære sig noget ved at gå til forelæsninger. Det betyder blot, at den videnskonstruktion, der måtte være resultatet, ikke nødvendigvis er den, som forelæser har intenderet. Ideen om, at en fyldt forelæsningssal efter en forelæsning har konstrueret samme viden, er med andre ord meget lidt sandsynlig inden for denne lærings- og kommunikationsteoretiske ramme.
Den anlagte systemteoretiske ramme klargør, at undervisning handler om at påvirke, og da der er tale om lukkede selvstyrende systemer, er dette en aktivitet, der ikke som sådan har en universel løsning. Den systemteoretiske tilgang, som den er fremlagt her, giver i stedet mulighed for at betragte kommunikation som en væsentlig faktor, når valg af undervisningsorganisering og valg af arbejdsformer skal besluttes.
Hvis læreren skønner, at forståelseskontrol er en vigtig parameter, kunne eksempelvis gruppearbejdsformer med mulighed for fortløbende vejledning være en mulighed.
Projektorganiserede forløb, hvor lærere og den/de studerende i mindre fora kan diskutere udvalgte faglige temaer, kunne ligeledes være en undervisningsorganisering, hvor kommunikationen har andre mulighedsbetingelser end eksempelvis undervisning på større hold.
Forskellige