I det nordvestlige hjørne – i modus 1 og med fokus på uddannelsestilrettelæggelse – er udgangspunktet, at forskningen producerer generaliserbar viden, der er uafhængig af specifikke kontekster. Målet med uddannelsen er at give de studerende en faglighed – forstået som at sætte dem i stand til at begå sig inden for de vidensområder, der indgår i uddannelsen. Dette sker typisk gennem forelæsninger, hvor de studerende har fokus på indlæring af eksisterende viden.
Bevæges fokus ned under spejlingsaksen – ned, hvor der er fokus på praksis – modsvares dette af en forestilling om, at kontekstuafhængig viden skal gøre nytte gennem spredning til implementering i specifikke kontekster. Akademikeren fungerer i denne sammenhæng som ekspert baseret på sin faglighed gennem en rolle som rådgiver, der i sidste ende er baseret på, at han/hun gennem sit studium har tilegnet sig en given base af viden.
Bevæger vi os over på højresiden af den vertikale akse, fokuseres på konsekvenserne for uddannelsestilrettelæggelse, hvis vi skifter til et modus 2-perspektiv på vidensproduktion.
Gibbons (1997) diskuterer kun kort, hvad konsekvenserne af denne nye form for vidensproduktion er for undervisning. Dette gøres ud fra den vinkel, at det udgør et problem at udbrede den viden, der skabes i modus 2, til andre, da den dels er bundet til de personer, der har været involveret i problemløsningen, og til de specifikke anvendelseskontekster, den er udviklet i. Dette perspektiv bygger på den grundforestilling, at forskningsbaseret undervisning handler om indholdet af viden – eller resultaterne af forskningsprocessen. Er det tilfældet, er det et problem, at denne viden er svær at distribuere.
Men flyttes perspektivet på forskningsbaseret undervisning i stedet til, at de studerende skal engageres aktivt i ‘forskningsprocesser’ og derved oplæres i konstruktionen af viden, tager det sig anderledes ud. I stedet for at være passive tilskuere til formidling af eksisterende vidensindhold, skal de studerende engageres aktivt i forskningsprocessen (Healey, 2005). Udfordringen, Gibbons peger på, oversættes derved fra et problem omkring distribution af viden til et problem omkring udvikling af vidensskabelses- og foretagsomhedskompetence hos den enkelte studerende. Bag modus 1-viden er der en forestilling om, at relevant forskningsviden findes hos og formidles af forskere. Bag modus 2-viden er der en forestilling om, at relevant viden findes på universiteter, men også hos en lang række andre aktører uden for universiteter, som er aktive i vidensskabelse.
Startes således i figurens øverste højre hjørne, er perspektivet, at viden er kontekstafhængig. Dermed skal undervisningsmålet være at uddanne foretagsomme studerende, der har vidensskabelseskompetence. Dette kan fx gøres gennem case- og problemorienterede undervisningsformer, hvor de studerende lærer gennem aktiv medkonstruktion af kontekstafhængig viden. Her er det ikke alene den konstruerede viden, der er central. Men også træningen i processen med at skabe nødvendig viden. I bacheloruddannelsen, som vi beskrev ovenfor, er det et vigtigt element i undervisningsformen, at de studerende deltager i og reflekterer akademisk over værtsvirksomhedens aktiviteter. Tilsvarende gælder studerendes deltagelse i opstart af egne virksomheder som led i uddannelsesforløb.
Dette skal ske med henblik på at uddanne akademikere, der, når de kommer ud i praksis, er i stand til at konstruere viden af høj kvalitet, som er nødvendig i givne situationer. Akademikerens rolle er ikke længere at være en ekspert, der står uden for processen, men snarere at være en forandringsagent, der aktivt deltager i processen med en adfærd, der har fokus på problemfortolkning og problemknusning. Dette kan gøres, da han/hun gennem sin uddannelse har opnået en reflekteret handlekompetence.
I modus 2 er det således vores argument, at det ikke alene er vidensindholdet, der giver den akademiske praktiker et fundament. Fundamentet består derudover af evnen til at arbejde med videnskonstruktionsprocesser og agere lokal forandringsagent ved at have handlekompetencen til at gribe ind i de processer, der udfolder sig i konkrete sammenhænge.
Det helt centrale argument i forhold til at udfordre dilemmaet mellem stringens og relevans – eller mellem forskningsbasering og foretagsomhed – er således at undgå at formulere og opstille det som et dilemma, hvor der skal vælges mellem to veje. Derimod foreslår vi, at det kan anskues således, at de studerende skal trænes i tankegange og metoder til vidensproduktion fra både modus 1 og modus 2. Med afsæt i modus 1 skal studerende præsenteres for solide forskningsmæssige resultater fra allerede gennemført forskning og for stringente metoder til frembringelse af viden. Med afsæt i modus 2 skal de studerende engageres aktivt i videnskonstruktionsprocesser med henblik på at anvende forskerens metoder til at konstruere lokal viden.
Uddannelsen betragtet gennem referencerammen
I tilrettelæggelse af en entreprenørskabsorienteret universitetsuddannelse finder vi det som nævnt uproduktivt at skelne mellem teorielementer og praksiselementer som to forskellige ting, der er adskilte fra hinanden, og som konkurrerer med hinanden om plads i uddannelsesplanen. Udfordringen er at finde veje, der så at sige opløser distinktionen mellem teori og praksis, så vi undgår både tom teori og blind praksis (Stolt & Vintergaard, 2009). Udfordringen er at finde veje, hvor de studerende som færdige akademikere får et aktivt forhold til teori som et redskab til reflekteret at angribe praktiske problemstillinger.
Ses der på en hel uddannelse, handler det ikke om at foretage et valg mellem en uddannelse tilrettelagt efter modus 1 eller modus 2. Men snarere om at udvikle et frugtbart samspil – om at vide, hvornår man gør hvad, og hvorfor, da begge former for vidensproduktion har deres særskilte styrker og svagheder, der hver især er vigtige og har deres berettigelse.
Inden for almen erhvervsøkonomi er der en række områder, hvor der er udviklet solidt funderede teoretiske referencerammer med kontekstuafhængig viden, som de studerende hensigtsmæssigt introduceres til via traditionelle undervisningsformer. I uddannelsesoversigten ovenfor er det fx fag som virksomhedens økonomi, regnskab, organisation, marketing, finansiering mv. Derved har uddannelsesplanen et væsentligt element af modus 1-undervisning.
Men derudover har uddannelsen også et meget væsentligt element, der bedre kan karakteriseres som modus 2-undervisning. Det gælder særligt de fag, hvor de studerende arbejder aktivt med stoffet i relation til opgaver, der udvikles i samspil med den studerendes konkrete værtsvirksomhed.
Dette samspil rummer en række udfordringer i forhold til studerende, undervisere og virksomheder, da det i praksis viser sig, at der kan være mange forskellige forventninger til konkrete aktiviteter og begivenheder. Forventninger, der kan henføres til, at forskellige deltagere har hver sine – men hver især legitime – forventninger, således at de placerer sig forskelligt i referencerammen.
I vores dagligdag møder vi en del studerende, der er frustrerede over samspillet med virksomhederne på studiet. Mange er frustrerede over, at virksomhederne ikke giver dem relevante opgaver, de kan arbejde med. Samtidig opleves frustration over, at opgaverne i de fag, de har, ikke passer til virksomheden. En enkelt studerende udtrykte det så klart, at hun mente, at vi havde snydt hende, når vi har fortalt om den nytte, der kan være i samspillet med virksomhederne.
Betragtes disse frustrationer i referencerammen ovenfor, kan det læses således, at mange studerende har en forventning, når de kommer på universitetet, om et samspil mellem teori og praksis, der nærmer sig modus 1. De søger velafgrænsede problemer, hvor de kan applikere en allerede eksisterende teori og derigennem fungere som eksperter, der rådgiver virksomhederne med afsæt i kontekstuafhængig viden.
I forhold til strukturen i uddannelsen skal denne oplevelse af frustration hos de studerende over samspillet udnyttes til at skubbe dem til at tænke i modus 2-læring med fokus på vidensskabelses- og foretagsomhedskompetence. Frustrationen var ikke opstået hos studerende, der ikke blev konfronteret med praksis gennem deres universitetsuddannelse. Derved betragtes frustrationen som en unik mulighed for at skubbe de studerende i retning af mere dybdegående akkomodativ eller måske ligefrem transformativ læring (Illeris, 2009).
Vi møder også den modsatte type af studerende.