involvering af potentielle samarbejdspartnere.
Processen kan ved første øjekast ligne enhver anden rationel beslutningsmodel – men adskiller sig ved at bygge på en socialkonstruktionistisk forståelse af verden. Heri ligger ikke blot den banale erkendelse af, at verden er socialt konstrueret, men at man tager konsekvensen af denne erkendelse ved at øve sig i at konstruere sociale verdener, der er anderledes.
Strukturen etableres ved at etablere en tryg arbejdsform, der, som skitseret i figur 1, konsekvent skifter mellem forelæsning, afprøvning og reflekteret samtale.
Figur 1. Den entreprenørielle undervisnings struktur
Forelæsningen anvendes som vanligt til at give overblik og indblik i nye stofområder. Fagets omdrejningspunkt er imidlertid ikke en forelæsningsrække, men de studerendes afprøvninger. Forelæsningen skal derfor primært styre ved at begrunde, forklare og angive, hvad de studerende skal lave mellem forelæsningerne. Dette er særligt relevant i et entreprenørielt undervisningsforløb, hvor de studerende bliver sat til uvante arbejdsopgaver med høj usikkerhed. Det er derfor vigtigt, at underviseren får afklaret tvivlspørgsmål om, hvad de studerende skal afprøve til næste gang. Forelæsningen afrundes derfor med en præsentation af den opgave, der skal arbejdes med i gruppen, før de mødes med andre studerende til reflekteret samtale om, hvad de har prøvet at gøre ved sig selv og verden.
Den konkrete opgave er typisk anvisninger på at gennemgå en specifik afklarings- og handlingsproces med krav om refleksion over processen og resultatet af processen. Dette afprøves typisk hen over en til to uger, og i kølvandet på afprøvningsarbejdet skal de studerende dele deres resultater skriftligt med en gruppe af andre studerende forud for et reflekteret samtalemøde.
Den reflekterede samtale er en stærkt styret samtale inspireret af tankerne om værdsættende samtale, med bestemte roller og regler for samtalen (Bager, 2008). De refleksioner, som samtalen giver anledning til, kan den studerende tage med i gentænkningen af sit projekt.
Det er centralt, at den kronologiske proces ikke får underviserne eller de studerende til at se den entreprenørielle proces som en lineær, kronologisk proces. De fleste studerende oplever behov for iterationer – altså for at vende tilbage til tidligere erkendelser og afprøvninger for at tilføje eller ændre deres projekt. Det er endda typisk, at det netop er ved disse iterationer, at de studerende får en særlig stærk indsigt i de udfordringer, den entreprenørielle proces fremkalder.
Gruppearbejde er vigtigt for udfoldelsen af en sådan entreprenøriel proces. Der er tale om en forståelse af entreprenørskab som en social skabelsesproces, der bygger bro mellem forskellige faglige og personlige kompetencer og perspektiver. Denne brobygning kan antage mange forskellige former, gående fra en overvejende flerfaglig forankring til en forankring, der transcenderer de studerendes fagligheder og knytter an til de studerendes hverdagspraksisser inden for og uden for universitetets mure. Herved skabes ikke alene nye mål, men også en ny viden, det ikke var muligt at opnå med afsæt i en flerfaglighed. Langt de fleste grupper formår rent faktisk at transcendere fagligheder og koble faglighederne med de studerendes liv uden for universitetet.
Entreprenøriel identitets- og myndighedsdannelse
Universitetsundervisere er almindeligvis stærkt optaget af, hvad de studerende lærer, mens de er mindre optaget af, hvordan den studerende lærer. Den typiske fagbeskrivelse opregner således forskellige områder, som den studerende skal tilegne sig. Til gengæld siger den sjældent noget om, hvordan den studerende skal lære stoffet. I princippet er de ligeglade med, om den studerende kommer til timerne eller læser det hele selv.
Det stik modsatte bliver imidlertid tilfældet i den entreprenørielle undervisning, som er skitseret i forrige afsnit. Når undervisningen bliver subjektiv og kontekstuel, fordi den enkelte studerendes muligheder altid er personlige og specifikke, kan vi ikke som undervisere bestemme over, hvad de studerende skal lære – det er decideret deres egen sag. Det eneste, vi til gengæld kan kontrollere, er, hvordan de lærer.
Dette leder til to pointer. For det første, at entreprenørskab ikke bare er et fagligt felt, eller en disciplin, der kan undervises i som i alle andre discipliner, men at entreprenørskab også er et særligt pædagogisk felt. For det andet den pointe, som hele tiden har været undervejs i denne artikel, nemlig at vi må tage et andet og mere eksistentielt udgangspunkt: Vi skal undervise i entreprenørskab for den studerendes egen skyld, fordi entreprenøriel uddannelse er en vej til personlig og myndiggørende læring. Hermed bliver entreprenørielle læreprocesser ‘overskridende læreprocesser’, fordi den enkelte studerendes erfaringsbaggrund via sociale læreprocesser transformeres til ny handlingskompetence. Det handler om at lære studerende at tage ansvar for deres egen tilværelse og forholde sig til egne muligheder og egen udvikling – vi kunne derfor kalde det, som entreprenøriel undervisning kan bidrage til, for identitets- og myndighedsdannelse.
Entreprenøriel undervisning er imidlertid ikke et tilfældigt eksempel på et dannelsesfag, men lige præcis det sted, hvor personlig og myndiggørende læring kan finde sted (Bager & Blenker, 2007). Netop når det faglige og det personligt erfaringsmæssige knyttes sammen i en læreproces, bliver den studerendes læring dybt forankret, og det bliver muligt at anvende sin faglige viden til personlig udvikling og mulighedsskabelse. Entreprenøriel undervisning er i sin bedste form derfor en vekslen mellem tilbagetrukket refleksion og personlig involveret træning. Altså en bevidst øvelsesproces, som leder til den meget brede menneskelige kompetence, som man på engelsk har kaldt for ‘enterprising behaviour’ (Gibb, 2002), og som på dansk kan beskrives med begrebet ‘oplukkende foretagsomhed’ (Spinosa et al., 1999; Blenker et al., 2006). Dette begreb betoner den gode studerendes:
aktive personlige optagethed
og faglige eftertænksomhed på problemer i sin verden
kombineret med en orientering mod og en evne til at gøre noget ved sagen,
således at der kan skabes værdi for andre
i et fagligt praksisfællesskab.
At uddanne studerende til på denne måde at se sine muligheder og at træne dem i at skabe deres fremtid kan imidlertid være farligt for det eksisterende samfund. ‘Creative destruction’ har to sider: Når vi styrker denne kreative side, åbner vi også for destruktionen af nuværende samfundsformer. Tør vi det?
Litteratur
Bager, L.T. & P. Blenker (2007). Entrepreneuriel læring og didaktik – en udviklingsmulighed for universiteterne in DUN. Se: www.dun-net.dk/omdunkonference07_downloadpapers.
Bager, L.T. & P. Blenker (2008). Bevidsthed om læring – en kompetence med udgangspunkt i entrepreneuriel undervisning. In H.L. Andersen (red.): Bevidsthed om læring i uddannelserne: progression, portfolio og entrepreneurship, 3249. Aarhus: Aarhus Universitet.
Bager, L.T., P. Blenker, P. Rasmussen & C. Thrane (2010). Entreprenørskabsundervisning – proces, refleksion og handling. Aarhus: Aarhus Entrepreneurship Centre.
Blenker, P. (2005). Den individuelle mulighed og det mulighedsorienterede individ. In J.F. Nielsen og O.Ø. Madsen (red.): Festskrift for Jens Genefke. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.
Blenker, P., P. Dreisler & J. Kjeldsen (2006). Uddannelse i Entrepreneurship – Universiteternes nye Udfordring – en ramme til forståelse og udvikling af entrepreneurielle universitetsmiljøer. Aarhus: Aarhus School of Business, Working Paper 2006-02.
Blenker, P. & C. Thrane (2009). Whatever happened to the nineties. In P.N. Bukh & N.P. Mols (red.): Strategi og Driftsøkonomi –