A conceptualization of subjectivity as multiple, non-unitary, and dynamic leaves room for the view that individuals need not be locked forever in particular positions. Rather, from this perspective, although some contexts and practices may limit or constrain opportunities for learners to listen, speak, read, or write, other contexts and practices may offer enhanced sets of possibilities for social interaction and human agency. Thus, pedagogical practices have the potential to be transformative in offering language learners more powerful positions than those they may occupy either inside or outside the classroom (Norton & Toohey 2011: 417).
Et sådant syn på subjektivitet giver anledning til overvejelser over, hvordan man i den pædagogiske praksis kan undgå at sætte eleverne i situationer, der ‘fastlåser’ deres identiteter, og i stedet sammen med eleverne afsøge, hvordan forskellige praksisser åbner for forskellige positioneringsmuligheder, hvorfra eleverne kan anvende og udforske skriftsproget. Hvis der er positioner, der synes at gøre visse elever tavse eller på andre måder bringer dem i en marginaliseret position, kan andre muligheder, der bedre kan give dem adgang til ønskværdige identiteter og læringsmuligheder, overvejes.
I enhver literacyaktivitet er indlejret visse muligheder og visse begrænsninger for anvendelse af sprog, skrift og andre semiotiske ressourcer og for konstruktion af social identitet. De tilgængelige ressourcer og den indholdsmæssige ramme, der er sat for en given literacyaktivitet, gør visse ‘possibilities for selfhood’ (Ivanič 1998) mulige og udgrænser andre. Som eksempel herpå kan nævnes, at forskningsgruppen i Tegn på sprog som led i dataindsamlingen igangsatte aktiviteten ‘Skriv en mail’, hvor børnene blev bedt om at skrive en mail til en eller flere fiktive personer. Disse fiktive personer var forskellige fra klasse til klasse afhængig af klassens øvrige arbejde og lærerne og/eller forskningsmedarbejdernes vurdering af, hvad der ville appellere til børnene. I to af klasserne havde man tidligere læst en bog om Pippi Langstrømpe, så her var den fiktive adressat for børnenes mail Pippi. I en anden klasse havde de for nylig dramatiseret en fortælling om ‘Regnbuefisken’, så børnene fik her til opgave at skrive til denne, og i de to sidste klasser faldt valget på figurerne fra læsebogen (henholdsvis Ida og Emil i den ene og Martin og Maria i den anden klasse). I videooptagelserne fra gennemførelsen af aktiviteten blev det tydeligt, hvordan børnene på forskellige måder accepterede, bearbejdede eller modsatte sig de identifikations- og udfoldelsesmuligheder, der var indskrevet i opgaven. Hvor alle børnene umiddelbart syntes at acceptere og finde sig godt tilpas med genren og mediet, blev skrivepositionen i højere grad gjort til genstand for forhandling. Hvem forventes jeg at være, når jeg skriver til den pågældende fiktive figur? “Det kan du da ikke mene”, var Anders og Kadirs reaktion, da de blev præsenteret for at skulle skrive til regnbuefisken. Og andre spørger eksplicit, om de ikke hellere må skrive til deres forældre end til Martin og Maria. Hvor nogle således – i disse tilfælde uden held – forsøger at forhandle sig til andre ‘possibilities for selfhood’, lever andre sig legende ind i den position, de er blevet bragt i, og har drøftelser med hinanden om, hvorvidt Regnbuefisken nu forstår dansk, og om Pippi virkelig findes. “Ja, hun findes”, svarer Masud, “men hun er ikke stærk”.
‘Den tosprogede elev’
De forskellige literacypraksissers forskellige positioneringsmuligheder har således at gøre med de valg, der træffes, og de interaktionelle mikroprocesser, der finder sted i klasserummet fra det ene øjeblik til det næste, men de er ikke begrænset dertil. Også mere generelle samfundsmæssige diskurser spiller ind på de positioneringsmuligheder, der er tilgængelige for børnene. Det gælder ikke mindst forståelsen af ‘den tosprogede elev’.
Gængse forståelser af ‘tosprogede elever’ hviler ofte på implicitte antagelser om børn, der på den ene side har et modersmål og på den anden side et andetsprog, hvilket i dansk sammenhæng så er dansk. Børn, der hjemme taler et andet sprog end dansk – et modersmål, samtidig med at de i skolen bruger og lærer dansk. Denne dikotomiske opfattelse af ‘tosprogede børn’ er i de senere år blevet problematiseret af sprogforskningen. Allerede i 1997 pegede Leung, Harris & Rampton på, at denne forestilling om ‘det tosprogede barn’ var misvisende, ikke mindst når det gjaldt flersprogetheden i større vestlige byer som for eksempel London. De sociale og demografiske forandringsprocesser betyder, at det billede af ‘det tosprogede barn’, som måske var det typiske i 70’erne og 80’erne, langtfra afspejler den flersprogede kompleksitet, der kendetegner det sociolingvistiske landskab i dag.
I 2007 introducerede antropologen Steven Vertovec begrebet superdiversitet med henblik på at indfange det forhold, at den sociale, kulturelle og sproglige diversitet i moderne samfund som resultat af globaliseringen er karakteriseret af en stor grad af uforudsigelighed (Vertovec 2007). Vertovec beskriver, hvordan den migration, der kendetegnede de vesteuropæiske samfund for 30-40 år siden, er afløst af en mere omfattende og langt mere sammensat migration. Der er på verdensbasis ikke alene et større antal migranter. De migrerende kommer også fra flere steder, gennem flere steder og til flere steder, og de kommer med forskellige motiver og migrationshistorier og finder forskellige veje i relation til arbejds- og boligmarkedet etc. (Vertovec 2009, Blommaert & Rampton 2011). Samtidig har den teknologiske udvikling og lavere priser på rejser og telekommunikation gjort, at det er relativt nemt at opretholde kontakt med familie, organisationer og andre forbindelser tværs over nationale grænser.
Figur 11: Amals sprogverden
Denne superdiversitet gør det særdeles vanskeligt at fastholde kategorien ‘migrant’ som en relativ entydig og stabil størrelse, ligesom den får stor betydning for andre af de kategorier, vores forståelse af den sociale, kulturelle og sproglige mangfoldighed typisk har været indlejret i. Superdiversiteten udfordrer blandt andet forestillinger om homogene og stabile sprogfællesskaber og om sprogbrugerne som repræsentanter for disse sprogfællesskaber. Hvis afsættet i homogene og stabile sprogfællesskaber erstattes af et blik på den enkelte sprogbruger i et superdiverst sociolingvistisk landskab, udfordres ikke mindst de sproglige kategorier, der er del af den terminologi, der typisk anvendes i den uddannelsespolitiske og sprogpædagogiske diskurs.
Når vi i Tegn på sprog ser på de faktiske børns faktiske sproglige verdener, tegner der sig et meget komplekst billede. Dels er det i de fleste tilfælde ikke muligt at skelne skarpt imellem kategorierne ‘modersmål’ og ‘andetsprog’, og dels er børnenes faktiske sproglige repertoirer langt mere sammensatte, end man ud fra disse gængse forståelser af tosprogethed umiddelbart kan få indtryk af. Børnenes sproglige repertoirer er præget af deres levede liv og deres sociale relationer og er derfor forskelligt fra barn til barn. Bag betegnelsen ‘tosprogede børn’ gemmer der sig et bredt spektrum af børn med meget forskelligartede sproglige erfaringer og sprogbrugsmønstre, der ikke kan indfanges og forstås ud fra dikotomiske forestillinger om modersmål og andetsprog.
Ioanas redegørelse for hendes og hendes families sprogbrugsmønster kan illustrere dette. I 2. klasse interviewede vi børnene fra Tegn på sprog med henblik på at få indsigt i deres sproglige praksisser, som de kommer