Leung, Harris & Rampton (1997) beskrev denne udfordring som tredelt.
To adjust to the complex realities of contemporary urban multilingualism, we would suggest at least three strategies. First, it is worth attending closely to recent developments in cultural theory and research that offer ways of accommodating patterns of change in language use and social identity. Second, educators need to address the actual rather than the presumed language use, ethnicity, and culture of the bilingual learner. And third, they need to draw on the first two strategies to develop more specific, precise, and differentiated English language pedagogies, spanning a range of practice from the pupil who is a recent arrival and early English user to the pupil who is a settled bilingual in the mainstream class (Leung, Harris & Rampton 1997: 546).
Også i de fem klasserum, der indgår i Tegn på sprog, spænder eleverne med den officielle betegnelse ‘tosproget elev’ over elever med meget forskellige sproglige repertoirer og meget forskellige sproglige erfaringer med dansk: Fra elever, der fra små er vokset op med dansk som en integreret del af det sproglige repertoire, til elever, der først sent er begyndt at lære dansk og måske lige er kommet i klassen fra en modtagelsesklasse eller lignende.
Literacy i et andetsprogsperspektiv
I samtlige elevers sproglige repertoirer indgår dansk. For nogle af børnene er dansk et andetsprog i ‘klassisk’ forstand – et sprog, som børnene har lært, efter at de lært det sprog, der traditionelt benævnes modersmålet, eller efter de har udviklet et repertoire af andre sprog, der ikke omfatter dansk. Nogle af disse børn har måske først stiftet bekendtskab med eller er begyndt selv at anvende dansk inden for de seneste år, mens dansktilegnelsen for andre af disse børn måske er begyndt allerede i treårsalderen. For andre af børnene har dansk måske været en større eller mindre del af deres sproglige repertoire, fra de var helt små. Det er dog ikke nødvendigvis ensbetydende med, at de behersker sproget helt og fuldt.
I sin bog fra 2010, The Sociolinguistics of Globalization, der allerede har fået klassikerpræg, peger sprogforskeren Jan Blommaert på, at kommunikationsprocesser i en globaliseret verden i stadig stigende grad bærer præg af, at folk ofte kommunikerer gennem specialiserede og partielle ‘stumper og stykker’ fra forskellige sprog og sproglige varieteter. Samtidig minder han læseren om Dell Hymes’ advarsel mod at forveksle de ressourcer, et givet sprog rummer, med de ressourcer, (alle) sprogbrugere råder over.
No one knows all of a language. That counts for our so-called mother tongues and, of course, also for other ‘languages’ we acquire in our life time. Native speakers are not perfect speakers. Hymes emphatically warns us against the ‘fallacy to equate the resources of a language with the resources of (all) users’ (Hymes, 1996: 213). There is nothing wrong with the phenomenon of partial competence: no one needs all the resources that a language potentially provides (Blommaert 2010: 103).
Som Blommaert her siger, er det ikke i sig selv et problem at have en partiel kompetence på et givet sprog. Tværtimod er det et naturligt træk for alle, idet vores sproglige repertoire er en biografisk selvfølgelighed, der reflekterer det enkelte menneskes livshistorie og de historiske vilkår i de miljøer, vi lever i. Nogle vokser op i relativt etsprogede miljøer, mens andres opvækst foregår i meget komplekse flersprogede sammenhænge, der betyder, at sprogudvikling for dem handler om tilegnelse af et flersproget repertoire.
Det følgende uddrag stammer fra det interview med Alexander og Ioana, hvorfra jeg tidligere har citeret Ioanas beskrivelse af sin sprogverden. Her er det Alexanders tur. Han har på sin oversigt over sin sprogverden inkluderet et svensk flag og er i samtalen ivrig efter at få bragt dette på dagsordenen. Da forskningsmedarbejderen giver grønt lys, fortæller han, at han har taget det svenske flag med, fordi han og hans forældre kan tale svensk, da faderen har heste og arrangerer trav- og galopløb i Sverige. Det er dog ikke Alexanders sprogverden, der her er i centrum for min interesse, men derimod den lille udveksling, der finder sted, da Alexander nævner, at faderen også har en rytter. Under Alexanders fortælling følger Ioana interesseret med, og da Alexander omtaler rytteren, bryder hun ind og spørger, hvad en rytter er. Alexander giver en hurtig forklaring og fortsætter så sin beretning. På videoen kan man se, at Ioana et øjeblik ser tænksom ud, hvorefter hun lytter videre.
| Alexander: | Vi skal tale om den der. Kom nu! (Peger ivrigt på sin tegning) |
| FM: | Ja, Sverige. Hvorfor har du Sverige på? |
| Alexander: | Fordi min mor kan tale svensk. Jeg kan tale svensk, og min far kan tale svensk. |
| FM: | Hvorfor kan I tale svensk? |
| Alexander: | Fordi min far han har heste, og så har han en rytter. |
| Ioana: | Hvad er en rytter? |
| Alexander: | Det er en, der rider på hesten. Og så har han lavet trav. Så har han lavet galopløb og alt muligt. |
| FM: | Og det gør han i Sverige? |
| Ioana: | (Nikker) |
Ses kompetence i et interaktionelt og dynamisk perspektiv, er det ikke nødvendigvis et problem, at Ioana ikke kender ordet ‘rytter’ på dansk. Derimod opstår der et problem, når Ioana og andre børn, der ikke kender betydningen af ordet ‘rytter’, i læsetesten OS 120 skal vise deres læsekompetence ved – ud fra en tegning af en rytter på en hest – at identificere og afkrydse ordet ‘rytter’ blandt fire skrevne ord. En afkrydsning af det forkerte ord kan fejlagtigt komme til at tage sig ud som et udtryk for grundlæggende læsevanskeligheder og ikke som udtryk for, at barnet ikke kender ordet på dansk.
Det er naturligt, at et barn, der vokser op som tosproget, ikke kender alle ord og udtryk på begge eller alle de sprog, der indgår i barnets sproglige repertoire. Som Blommaert med henvisning til Hymes ovenfor peger på, er det et almindeligt træk, at ens kompetence på et givet sprog er partiel.
I sproglige sammensatte klasserum som dem, der indgår i Tegn på sprog, er dette et vilkår, ligesom det er et vilkår, at børnenes partielle kompetence er partiel på forskellige måder. Det er derfor også uundgåeligt, at der løbende opstår umiddelbare forståelsesvanskeligheder. I ovenstående eksempel kender Ioana ikke ordet rytter og har brug for en afklaring af ordets betydning undervejs i samtalen. Dette vilkår i sprogligt heterogene klasserum har i mange tilfælde foranlediget en søgen efter måder, hvorpå man kan undgå, at der opstår forståelsesvanskeligheder (Van den Branden 2000). I forbindelse med læsning har det typisk omfattet forskellige former for præmodifikation af det sproglige materiale. Den nok mest gængse form for præmodifikation indebærer forskellige former for simplificering, hvor sproget nedjusteres for eksempel ved at reducere antallet af ord i den enkelte sætning og ledsætninger og ved at undgå visse sætningskonstruktioner og ordforråd, der anses for at være vanskeligt. Der er flere problemer forbundet hermed. Van Branden nævner for eksempel, at det generelt er vanskeligt at forudsige, hvor eventuelle forståelsesvanskeligheder måtte ligge, og at den sproglige heterogenitet gør det ydermere vanskeligt at ramme alle.
But, in many classrooms, especially in multilingual ones, learners may differ widely in terms of such things as language proficiency, reading proficiency, learning styles, knowledge of the world, or knowledge of text schemata. As a consequence, text modifications may suit only the needs of a happy few in a particular classroom; the same text may be too easy for some students and too difficult for others in the same classroom (Van den Branden 2000: 429).
Og Long (1987) peger på, at en sådan simplificering kan være direkte kontraproduktiv og taler i den forbindelse om ‘the logical problem of simplifying input’, idet hele grundlaget for sprogtilegnelsen – med denne reduktion,