El núcleo teórico de la epistemología genética-constructivista es la teoría de la equilibración, que supone que todo conocimiento utiliza esquemas que constituyen la significación, y que en el constante intercambio con la realidad (observables) y con otros esquemas (coordinaciones), se generan perturbaciones que, bajo ciertas condiciones, llevan a una reestructuración de dichos esquemas (Piaget, 1998). La estabilidad de la nueva organización del sistema cognitivo se define como un equilibrio de la mutua preservación del todo y las partes, el cual es momentáneo, ya que la equilibración es un proceso continuo e incompleto de reorganización en los sistemas de conocimientos. Es importante notar que, para los autores, la equilibración supone un rebasamiento por el cual una estructura precedente queda integrada en una más amplia (Piaget & García, 1982). Por ello, en retrospectiva, puede ser reconstruido como dirigido y progresivo (Boom, 2009), o en el caso de la marcha del conocimiento científico, veccional y racional (Kitchener, 1987).
Hacia fines de las décadas del ‘70, se constata que una epistemología constructivista que pretenda mostrar la relación dialéctica y constituyente entre los objetos y los instrumentos cognoscitivos no podría llegar a una síntesis totalizadora centrada sólo en el sujeto, y sin problematizar el objeto de conocimiento (Piaget & García, 1982, p. 227). Este razonamiento los llevará a observar cómo el entorno social presenta un objeto cargado de significaciones al individuo, condicionando su asimilación cognoscitiva.
Un sujeto enfrenta el mundo de la experiencia con un arsenal de instrumento cognoscitivos que le permiten asimilar, y por consiguiente interpretar, los datos que recibe de los objetos circundantes, pero también asimilar la información que le es transmitida por la sociedad en la cual está inmerso. Esta última información se refiere a objetos y a situaciones ya interpretadas por dicha sociedad. A partir de la adolescencia, cuando se han desarrollado las estructuras lógicas fundamentales que habrán de constituir los instrumentos básicos de su desarrollo cognoscitivo posterior, el sujeto dispone ya (…) de una “concepción del mundo” que condiciona la asimilación ulterior de cualquier experiencia. (Piaget & García, 1982, p. 232).
Así, los instrumentos y mecanismos cognoscitivos generales e invariantes que se habían propuesto en la teoría de la equilibración se ponen en relación con las significaciones sociales e históricamente cambiantes que recubren a los objetos de conocimiento.
La sociedad modifica los últimos, pero no los primeros. (…) Cómo un sujeto asimila un objeto, depende del sujeto mismo; qué es lo que él asimila, depende, al mismo tiempo, de su propia capacidad y de la sociedad que le provee la componente contextual de la significación del objeto. (Piaget & García, 1982, p. 245).
El concepto que se introduce para tratar esta relación entre asimilación y significación social es el de “marco epistémico”.
En este trabajo nos interesa dilucidar y proponer especificaciones acerca de esta noción. Para realizar esta tarea, en la primera parte proponemos una comparación con la noción de paradigma propuesta por Thomas S. Kuhn para su filosofía de la ciencia. Ambas nociones convergen, en términos muy generales, en tratar el problema de la relación entre el conocimiento científico y su contexto social. Sin embargo, cuando Piaget y García mencionan a los paradigmas de Kuhn lo hacen deslizando dos críticas: por un lado, que la noción de paradigma es más estrecha que la del ME; y por otro, que no se corresponde con una epistemología propiamente dicha sino con una sociología del conocimiento. Si bien concluimos que estas críticas son cuestionables, creemos que el contrapunto puede ser útil para aclarar el alcance y la especificidad del concepto de ME en el contexto más amplio de su programa epistemológico (Becerra & Castorina, 2016a).
En la segunda parte de este trabajo avanzamos sobre la reformulación de la epistemología constructivista de Piaget por parte de Rolando García, a partir de la consideración de las relaciones entre dominios tan diversos, como el psicogenético, biológico, sociohistórico, y lógico. Semejante integración requiere de un marco meta-conceptual que García elabora con una perspectiva sistémica y que resulta en un tratamiento del conocimiento como “sistema complejo”. En dicha reelaboración, el concepto de ME adquiere su formulación más clara, y a la vez más amplia, ya que desde allí se pueden rastrear sus distintos usos en otros contextos, además del análisis de la historia de la ciencia. En este trabajo revisamos otros 3 de estos niveles: el análisis psicogenético, donde el ME se vincula con las cosmovisiones o concepciones del mundo que condicionan la significación que los individuos otorgan a los fenómenos sociales en la psicogénesis; en la reflexión metateórica, donde se lo entiende como los valores sociales y supuestos ontológicos y epistemológicos que condicionan un programa teórico o disciplinar específico; y en la reflexión científica contemporánea, como fundamento de la investigación interdisciplinaria orientada al tratamiento de problemáticas complejas. Sostendremos que esta diversidad de usos, lejos de ser producto de una ambivalencia del término, responde a la centralidad que adquiere el problema de la relación conocimiento-sociedad a lo largo del programa constructivista.
Finalmente, a modo de cierre, iniciamos una breve discusión acerca de la actualidad de la tesis del ME en el programa constructivista aquí reseñado, señalando algunos desafíos que se abrieron en los últimos años y que merecen su exploración.
El marco epistémico en una caracterización comparada
La noción de ME aparece en la obra Psicogénesis e historia de la ciencia (Piaget & García, 1982), cuyo objetivo consistió en explorar si los mecanismos de pasaje de un cierto nivel de desarrollo científico a uno más avanzado –con el foco puesto en la historia de las ciencias físicas y matemáticas– eran análogos a los registrados en las indagaciones psicogenéticas. En este dominio de problemas, el “predominio de la influencia del medio social en el proceso cognoscitivo” se vuelve una temática inevitable, y tiene su tratamiento en un capítulo titulado “Ciencia, Psicogénesis e Ideología”, en el que se introduce la noción que nos interesa junto a la hipótesis que afirma que las “revoluciones científicas”, como la de la mecánica del siglo XVIII, se deben a una reformulación de los problemas que eran objeto de estudio y de las preguntas que guían la indagación, antes que a un refinamiento técnico o metodológico. El ejemplo más claro que Piaget y García proponen es una comparación entre la ciencia china y la ciencia occidental:
Hemos visto que Aristóteles –y toda la mecánica desde él hasta Galileo– no sólo no llegó a formular el principio de inercia, sino que rechazó como absurda toda idea de movimiento permanente no ocasionado por la acción constante de una fuerza. Por el contrario, cinco siglos a.C. encontramos la siguiente afirmación de un pensador chino: “la cesación del movimiento se debe a una fuerza opuesta. Si no hay fuerza opuesta, el movimiento nunca se detendrá”. Debían pasar más de dos mil años antes que la ciencia occidental llegara a esta concepción. Más sorprendente aún es el hecho de que el enunciado arriba citado no fuera considerado como un descubrimiento, sino como un hecho natural y evidente. (…) La concepción aristotélica del mundo era completamente estática. (…) Para los chinos el mundo estaba en constante devenir. (…) Dos concepciones del mundo (Weltanschauungen) diferentes conducen a explicaciones físicas diferentes. La diferencia entre un sistema explicativo y otro no era metodológica ni de concepción de la ciencia. Era una diferencia ideológica que se traduce por un marco epistémico diferente. (Piaget & García, 1982, pp. 232-233).
De aquí se infiere que la forma de operar de un ME, en la práctica científica, se vincula con el recorte que se hace de la realidad, de modo que algunos fenómenos se problematizan y se vuelven “objeto de pregunta”, mientras que sobre otros operaría una suerte de “obstáculo epistemológico” –en el sentido de Gastón Bachelard–, que los mantiene en el terreno de lo obvio o de lo absurdo, impidiendo su problematización. Esta distinción, de raigambre social e ideológica, luego se presenta como un juicio