Reinventar l'escola. Jordi Musons

pensar en els efectes sobre els alumnes repetidors, que al final es converteixen en un sacrifici útil per a la por dels altres. Fins i tot el baix percentatge d’alumnes que puguin millorar els seus aprenentatges arran d’una repetició molt possiblement patiran una davallada d’autoestima difícil de remuntar. Per altra banda, cal considerar els efectes emocionals d’aprendre, treballar o viure en contextos governats sota aquesta amenaça. En ambients dominats per l’amenaça de suspendre i, consegüentment, de poder acabar repetint, augmentarà la inseguretat, l’ansietat i la por. Una escola basada en «la lletra amb sang entra», on l’alumnat actuï sota la por o l’amenaça que si no es comporta correctament tindrà un parte, o se l’enviarà a la classe dels petits o fora de l’aula (per què tothom el pugui veure), pot generar alts índexs d’estrès amb possibles efectes d’autopercepció a llarg termini, i per descomptat aportarà poca motivació intrínseca positiva. David Bueno apunta que la por pot generar una mala construcció de la personalitat de l’infant, de manera que aquest pot associar a llarg termini por amb aprenentatge i això pot provocar un rebuig més gran a aprendre en el futur. Encara que pot semblar estrany, aquestes conductes encara són molt habituals als centres educatius, especialment a secundària i batxillerat, on la por es vesteix de selectivitat o de butlletí trimestral. I, per descomptat, no pretenc aportar una visió naïf de la gestió de l’autoritat. Tot i que de l’autoritat en parlaré en un capítol posterior, només cal que pensem en els nostres llocs de treball. En quines dinàmiques som més productius? En aquelles on es treballa amb crits, autoritarisme i por de ser acomiadats, o en ambients de treball saludables de companyonia, amb lideratges positius, exigents però estimulants? Aquestes mateixes preguntes, les hauríem de traslladar al context escolar. Com sosté David Bueno hi ha moltes altres emocions que ajuden a aprendre, com l’alegria, o la sorpresa, unes emocions que cal buscar en els nostres infants per aconseguir que aprenguin i sobretot que creixin amb una bona salut emocional i amb confiança.

      EL SILENCI ÉS SINÓNIM D’APRENENTATGE

      Tradicionalment s’ha associat el silenci amb l’aprenentatge de qualitat. En la meva època pretecnològica, l’espai icònic d’aprenentatge era la biblioteca. Allà s’hi anava a estudiar. I el silenci era, i encara avui és, sinònim d’aprenentatge. I encara que jo mateix estic escrivint aquestes ratlles escoltant The Cranberries, comprenc que un bon silenci pot ser indispensable per aprendre, escriure o pensar. Però els formats per arribar a l’aprenentatge poden ser molt diversos i no iguals per a tots els infants, ni per als adults, és clar. La neurociència confirma que aprenem per mitjà de la interacció social, de manera que l’organització de l’aprenentatge hauria de ser altament social. En una aula ben fonamentada en una dinàmica cooperativa efectiva es poden promoure aprenentatges molt significatius i perdurables, encara que a l’aula es convisqui en dosis raonables de sonoritat. Un soroll adequat també pot implicar construcció de coneixement de qualitat.

      De totes maneres, amb la majoria de les metodologies actuals que van calant cada vegada més a les nostres aules, cal dedicar molta atenció a la gestió del so dins els espais de treball per trobar l’encaix entre ambient de treball i soroll. La nostra cultura no hi és favorable. Les nostres aules sovint són un nítid reflex del que passa als nostres restaurants, transports o espais de diversió. En molts països el to adequat és un hàbit més ben instaurat, com ho és no passar en vermell, pagar els impostos o dimitir davant una gestió inadequada en un espai de poder. En alguns països europeus, per exemple, és habitual entrar en un vagó i trobar-lo silenciós. Al nostre país això no és gaire freqüent.

      En contextos d’aprenentatge actiu, és indispensable dedicar temps i esforços a garantir des del principi rutines de to adequat de treball i dinàmiques àgils per assolir el silenci a l’aula sempre que sigui necessari. Cal treballar amb intensitat aquesta dinàmica si es vol optar per espais de treball compartits actius i alhora saludables i respectuosos. Adoptar unes normes, senyals o qualsevol altre ritual per interrompre el treball dels equips o regular el nivell de so serà fonamental. A la xarxa es poden trobar nombroses rutines i eines de gestió de l’aula que poden donar suport al bon to i bon fer d’una aula.

      Cal tenir present que no existeixen metodologies que funcionen sempre ni per a tothom. Cada cervell aprèn d’una manera diferent, i interpreta els mateixos contextos d’aprenentatge de forma diferent. Com més variada sigui l’oferta de formats d’aprenentatge amb la qual l’alumnat pot experimentar, més senzill serà que cada alumne descobreixi quins són els formats que s’ajusten millor a la seva manera de ser per aprendre.

      S’HAN DE REDUIR LES RÀTIOS A L’AULA

      Una demanda recurrent per part dels sindicats, i una part important del cos docent, és la reducció de les ràtios a l’aula. Certament, des d’una perspectiva vertical de l’aprenentatge, que es fonamenta en unes ensenyances que arriben a l’alumne primordialment des de l’acció docent a l’aula, disposar de menys aules permet una més fàcil, tot i que no millor, gestió de l’aula, i una atenció individual possiblement més alta. Però per aprofundir en aquesta idea em sembla necessari introduir dues qüestions: el fort cost econòmic que implica una reducció de la ràtio d’alumnes per aula és la inversió més eficient en el propòsit de millorar els aprenentatges? D’altra banda, quins són els efectes en la dinàmica relacional i de modelatge de les aules amb grups més reduïts d’alumnes?

      Una vegada més, serà important cercar fonamentació al que moltes vegades sol ser una impressió. Segons el catedràtic i investigador John Hattie⁵, l’efecte de reduir la ràtio d’alumnes per classe de 25-30 a 15-20 és d’un 0,22. L’efecte és francament baix, si es compara amb altres mesures notablement menys costoses, com ara organitzar grups flexibles (0,25) o practicar mindfulness a l’escola (0,29), valors molt per sota de l’organització de grups cooperatius (0,59) o la utilització d’una avaluació formativa (0,90).

      Els resultats PISA no avalen tampoc una correlació entre la mida de les aules i el rendiment. A Espanya, el nombre mitjà d’alumnes per aula a primària és de 20,1, una xifra inferior a la de l’OCDE (21,3) i molt semblant a la de la Unió Europea (19,9). Les diferències que s’observen en els resultats obtinguts no semblen derivar-se tampoc de la mida de les aules.

      Des de la perspectiva docent, és clar que un nombre més alt d’alumnes per aula implica més gestió i menys temps per dissenyar processos d’ensenyament-aprenentatge. Menys alumnes implicaria corregir menys (tot i que una dinàmica més autònoma de l’alumnat permet incorporar l’alumnat en l’autocorrecció), oferir més atenció a les famílies o atendre millor l’alumnat que ho requereixi, i possiblement facilitaria la gestió d’aula. Però personalment no comparteixo en absolut que la solució passi per una reducció de ràtios a l’aula. Si s’opta per incrementar la inversió en educació, crec que seria notablement més eficient incrementar les plantilles dels equips docents, i promoure la codocència o multidocència, estructures que sens dubte permeten assolir els mateixos efectes de la reducció de ràtios, ja que disminueixen la càrrega docent a l’aula, però alhora, com ampliaré en capítols posteriors, aporten molts altres avantatges que impacten d’una manera notable i més efectiva sobre l’aprenentatge i l’acompanyament dels infants.

      No podem perdre de vista que l’efectivitat de disposar d’una ràtio o d’una altra a l’aula està directament relacionada amb la dinàmica d’ensenyament-aprenentatge que s’hi proposi. La ràtio d’alumnes a la Xina és de cinquanta alumnes a les aules de secundària i quasi quaranta a primària, i curiosament s’hi obtenen els millors resultats mundials en les proves PISA. En aules transmissives, on el docent imparteix de forma sistemàtica classes magistrals amb un fort component autoritari, la ràtio d’alumnes serà pràcticament irrellevant. Aquest és el motiu principal que fa que encara avui en algunes universitats si puguin trobar grades de cadires fixes on un nombre molt elevat d’alumnes escolten les explicacions del professor universitari. I en cap cas pretenc restar valor a les classes magistrals, tot al contrari. A les escoles hi ha grans oradors que són agraïts d’escoltar i que poden arribar a encoratjar i involucrar molt més a l’aprenentatge que docents amb gestions irregulars d’aules més actives.