És clar que no cal matar el llibre de text, i molt menys encara els llibres en general, com a instruments excel·lents de suport a l’aprenentatge. Però el seu ús ha de ser compatible amb el fonament de les soft skills, competències com ara el pensament crític, la creativitat, la comunicació, l’autonomia, la capacitat d’aprendre a aprendre o de treballar en equip, per citar alguns exemples. I per saber-ho fer amb les condicions d’omnipresència del llibre de text, calen docents molt qualificats que sàpiguen fer-ne un ús racional, amb una mirada crítica, de manera que puguin arribar a posar en qüestió els continguts del mateix llibre i siguin capaços de proposar un ús adequat del coneixement que es desplega en el paper per utilitzar-lo dins de l’aula en dinàmiques d’aprenentatge actiu i significatiu. En definitiva, és tot un repte.
FER-SE BONES PREGUNTES
En diversos capítols del llibre m’endinsaré en diferents eines i metodologies que al meu entendre poden aportar un aprenentatge més competencial que el que es desprèn de la utilització plena d’un llibre de text. Però en aquest capítol em volia centrar en la necessitat de dissenyar estratègies educatives que indueixin en l’alumnat la capacitat de fer-se preguntes, un esperit que segons la meva opinió és antagònic del que promouen els llibres de text i alhora és indispensable per ser competents en l’actual societat del coneixement. Com diu Philippe Meirieu, als infants els sedueix la simplificació de les coses, perquè hi troben un refugi confortable. El rol de l’adult és fer dubtar l’infant de les certeses que té: no es tracta de trencar-les, sinó de posar-los interrogants perquè vagin més enllà. El que cal és sortir d’aquelles teories que ho justifiquen tot i qüestionar les certeses de l’infant per fer-lo fugir del terreny d’aquesta seguretat.
S’han fet diferents estudis sobre les preguntes realitzades a l’aula. Els resultats, no per esperables, deixen de sorprendre. Un mestre o mestra en una aula convencional fa entre 200 i 300 preguntes al dia als seus alumnes, moltes de les quals solen ser retòriques, i contràriament, un alumne fa de mitjana entre 0 i 3 preguntes al dia dins de la seva aula; cal fer constar, també, que els infants i especialment els joves que fan preguntes a les aules solen ser molt pocs i gairebé sempre són els mateixos.
Afortunadament, l’educació està fent un gir substancial en molts aspectes i també en aquest àmbit, però es fa difícil promoure un pensament crític en els infants sense la possibilitat de formular-se i de formular als altres moltes preguntes. Durant dècades, l’escola ha hagut de donar resposta a la societat industrial necessitada de ciutadans acumuladors de coneixements i preparats principalment per a la productivitat. Quan un lloc de treball era desocupat, era indispensable trobar una altra persona amb els mateixos coneixements, que fos capaç d’ocupar aquell mateix lloc de treball, sense pertorbar la cadena de producció. D’una manera genèrica, l’escola s’ha dedicat a formar l’alumnat de tota una generació perquè fos efectiu a l’hora de donar respostes unidireccionals, al mateix temps que ha inhibit la capacitat de fer preguntes per considerar-les improductives. De fet, l’examen ha estat, i en molts casos encara ho és, el clímax d’aquesta dinàmica bidireccional de l’aprenentatge.
Però, per què és tan important que l’escola sigui un espai on fonamentalment s’ha d’aprendre a fer preguntes? Abans de mirar de respondre a aquesta pregunta m’agradaria compartir amb els lectors un moment de la meva experiència personal que crec que pot ser reconegut en experiències pròpies. Als anys noranta vaig cursar la carrera de Biologia, en la qual majoritàriament acumulàvem coneixements memorístics, que certament compaginàvem amb algunes pràctiques als laboratoris. En aquella època pre-Google em vaig fer tips de fer exàmens tipus test en què, després de completar 200 preguntes, una màquina llegia els nostres resultats en llapis 2B i donava el resultat de forma automàtica dictaminant tot el que havíem emmagatzemat de fisiologia animal, micologia o matemàtiques aplicades. Sense voler fer apreciacions sobre el sentit últim d’aquest format d’avaluació i aprenentatge, volia compartir un moment en el qual en una sortida opcional d’ecologia, després de fer un mostreig, la professora que ens acompanyava va posar sobre la taula un tros de tronc de grans dimensions que havíem recollit, i simplement ens va demanar si podíem calcular la seva densitat. Allà érem una trentena de persones, algunes de les més brillants del curs, entre les quals per descomptat no em podia comptar, totes amb paper i bolígraf mirant d’aplicar totes les fórmules matemàtiques que coneixíem, sobre un cos deformat que no s’ajustava a cap dels poliedres i cossos geomètrics estudiats a l’aula. Va ser una situació frustrant. Tanta inversió en coneixement i no érem capaços de fer un procés matemàtic aparentment simple. Si no sabíem calcular la densitat d’un cos real, de què havien servit totes les hores dedicades a fer exercicis de física i matemàtiques? Érem rates de laboratori ensinistrades per memoritzar, emmagatzemar i aplicar de forma literal. Amb una pregunta senzilla adquiríem consciència que no havíem après, o m’atreviria a dir que ningú ens havia ensenyat, a fer el més important, transferir i aplicar. No sabíem fer-nos bones preguntes, no sabíem fer les preguntes adequades. No sabíem fer un pas enrere per traduir a la realitat allò que només havíem assajat sobre el paper. En aquell moment molts de nosaltres vam ser conscients de la importància de saber transferir el que apreníem a la universitat a contextos experimentals reals, que seria el que se suposava que faríem la resta de les nostres vides com a investigadors o científics. Era alguna cosa més que estudiar per treure’s una carrera, era aprendre per traslladar i resoldre problemes de la vida real. Havien hagut de passar quasi vint anys de la meva vida acadèmica per adonar-me que el veritable leitmotiv dels aprenents no era la nota o el títol, sinó aprendre per comprendre el món real. En general, a l’escola o a la universitat s’aprenen les respostes del que ja sabem, mentre que la vida gira al voltant de preguntes que o bé no tenen resposta o bé no sabem resoldre. L’escola no ha evolucionat perquè l’aprenentatge sigui interessant o rellevant per als estudiants. En un món on la majoria d’infants tenen a l’abast amb un sol clic qualsevol cosa que els interessi, el que se’ls proposa a l’aula ho solen trobar avorrit i poc interessant, se senten cada vegada més atrets pel que reben de l’exterior i perden la curiositat i la motivació pel que els proposa l’escola.
En un moment com l’actual, en què es parla d’innovació pràcticament en tots els entorns laborals o fins i tot personals i d’oci, saber fer les preguntes adequades és indispensable per tenir idees noves, per comprendre el món on vivim i allò que s’hi esdevé. El problema és que encara que naixem preguntadors, estem molt poc educats per fer bones preguntes. Els infants es caracteritzen per tenir una gran riquesa per fer-se preguntes i disposar d’una capacitat innata de ser curiosos i voler comprendre el món on viuen. És habitual que els infants de zero a sis es preguntin d’on venim, quina va ser la primera persona que va viure a la Terra, com es va originar l’univers o per què els ocells poden volar. Són màquines de fer preguntes, però a poc a poc el sistema que els educa va inhibint aquesta capacitat innata amb respostes com «ara no toca», «primer respon el que et pregunto jo» o «no, les muntanyes no són liles, pinta-les marrons». A mesura que els infants van creixent deixen de fer-se preguntes i aprenen a identificar quina resposta vol cada mestre o mestra per aconseguir així la millor nota amb el mínim esforç possible. El procés va perdent interès per centrar l’èxit en el resultat. D’aquesta experiència se’n deriva una pèrdua progressiva de motivació, curiositat i creativitat, tres dels elements clau per disposar d’una capacitat innovadora, essencial en la societat actual, i de ben segur per al futur més immediat.
EL PENSAMENT LATERAL,
UNA ALTERNATIVA A LES MÀQUINES