El género en las políticas públicas. Gisela Zaremberg

ejemplo, cómo cambia la actitud de las(los) oyentes cuando se pasa de tratar de problemas de pobreza a problemas de desigualdad, y de ello a desigualdades de género. Si con el primer tema (pobreza) se conforma una especie de consenso caritativo para solucionar el problema de “los pobres” —concebidos como “los otros” lejanos (incluso territorialmente lejanos)—, con el segundo caso (desigualdad o desigualdades de género) la reacción es totalmente distinta.

      A esta altura de la experiencia pedagógica, resulta claro que en el tratamiento del tema de la(s) desigualdad(es) de género la interpelación resuena de manera personal en muchas(os) estudiantes. Al parecer, una parte del giro implica que ya no hay forma de posicionarse como sujeto externo supuestamente “bondadoso”, que en calidad de funcionaria(o) o activista “debe” atender a otros lejanos que tienen problemas (nótese la operación simbólica: “ellos(as)” tienen problemas —de pobreza, salud, educación, etc.—, no “nosotros/as”).

Por el contrario, cuando se analizan, reconocen o diagnostican desigualdades de género, la reacción suele involucrarme directamente en la comparación y me (re)conozco en algún(nos) lado(s) de ésta para pasar, en gran parte de los casos, a la negación. Inmediatamente, las comparaciones con base en referencias personales derivan, en no pocos casos, en actitudes defensivas. Las actitudes van desde afirmar que “a mí eso no me pasó nunca. Yo siempre he trabajado y nadie se me ha propasado”, o “depende cómo una se comporte también” ante el análisis de legislación para contrarrestar el acoso sexual en el trabajo, hasta “yo soy hombre y nunca le pegué a una mujer: ¿por qué dicen eso de los hombres?” Cuando se analizan estadísticas sobre violencia de género,[7] incluso ante la frialdad de indicadores estadísticos con PEG o ante abstracciones teóricas, se asocia alguna referencia a situaciones e historias personales de violencia, presión social, acoso sexual, discriminación o falta de reconocimiento comentadas por las(os) compañeros, lo que requiere de un manejo de grupo delicado y respetuoso.

      Finalmente, y como tercer punto de partida, se trata de generar las condiciones para lograr un aprendizaje propicio a la crítica de categorías fijas, inmóviles, binarias o dicotómicas que reducen el tema de género a una supuesta única comparación posible entre hombres y mujeres. Si lo dicho hasta aquí implica un arduo trabajo, este último nivel resulta francamente revolucionario en algunos contextos.

      En estudiantes de algunos países o regiones con raigambres más religiosas y conservadoras, con imaginarios muy enraizados en un ideal de hombre proveedor potente, o que ocupan posiciones en áreas de gobierno muy lejanas a la preocupación por los problemas de género, en estos casos, ampliar aún más la mirada resulta una labor que requiere un tejido cuidadoso de los procesos cognitivos.

      Desde la postura pedagógica que aquí se propone, resulta interesante que no se parta desde una posición iluminista que intenta descubrir el velo de las “falsas conciencias”. Ello no implica que el docente deje de reconocer abierta y transparentemente los contenidos y desacuerdos normativos que sostiene, desde los cuales construye su enunciación.

En el caso de este trabajo, asumimos un punto de partida que conlleva horizontes normativos anclados firmemente en el progresismo laico y cosmopolita cercano a los ideales normativos de políticas públicas con PEG construidos en las socialdemocracias, sin por ello dejar de contextualizar las oportunidades y, sobre todo, los obstáculos existentes para sostener dicho ideal en el marco de los procesos históricos en torno al género que se han emprendido en América Latina.[8]

      Asimismo, reconocemos que la comprensión del tipo de interpelación mencionada ha de incluir una adecuada capacitación pedagógica, así como una sólida formación teórica en estudios de género y teorías feministas que pueda, sin embargo, comunicarse amigablemente, además de requerirse un sólido entrenamiento en la construcción y análisis de evidencia con perspectiva de género, aplicada a las políticas públicas. Aunque la tentación iluminista y profética es grande, especialmente frente a una audiencia no propicia a estos temas, partimos del principio que propone que suele ser mejor instalar sólidas y sugerentes discusiones a dictar grandes y tediosos sermones.

      Presentados algunos de los puntos de partida incluidos en la presente propuesta, en las páginas que siguen expondremos la tríada de redes, reglas y recursos, a partir de la cual se propone a los lectores, especialmente a quienes se dedican a la incorporación de la PEG en políticas públicas, un conjunto de herramientas teórico-metodológicas recodificadas desde las necesidades que plantea la transversalización de género, ello como caminos simultáneamente combinables (no necesariamente evolutivos o excluyentes entre sí), a través de los cuales se lidia con la perplejidad que genera el desafío de incorporar nuevas perspectivas en viejos odres.

      Notas de la introducción

[1]Para consultar este tipo de guías, véanse Incháustegui y Ugalde (2004) e Inmujeres y PNUD (2002).

[2]Para una recopilación sobre esta corriente feminista, véase Hartsock (1983, 1993).

[3]Algunas de las autoras paradigmáticas de esta vertiente son Irigaray (1985a, 1985b, 1993), Le Doeuff (1989), Kristeva (2000). Existen también trabajos críticos sobre el feminismo psicoanalítico francés; para ampliar, véanse Butler (1990), Braidoti (1994), Fraser y Bartsky (1992) y Zerilli (1994).

[4]Véanse Haraway (1990), Collins (1991) y Kruks (2001).

[5]Consúltese también el clásico trabajo de Scott (1990) que muestra, entre otras cosas, la diversidad de debates en torno al concepto de género.

[6]Como es conocido, Simone de Beauvoir enunció la frase paradigmática que insiste en la distinción entre el hecho biológico y el cultural, social e histórico: “no se nace mujer, se llega a serlo”. Asimismo, Gayle Rubin, desde la disciplina antropológica, enunció la categoría de “sistema de sexo/género” como herramienta conceptual para realizar dicha distinción.

[7]Aquí selecciono algunas enunciaciones textuales de un conjunto amplio de frases emitidas por alumnas y alumnos.

[8]Para un análisis comparado de estos procesos históricos en el siglo XX en América Latina, véase Zaremberg (2009).