Eric Hobsbawm.
On History, 1997.
Introducción:
Ist das Bauhaus aktuell?
En septiembre de 1963, Tomás Maldonado publicó en la revista ulm un amplio artículo con el título Ist das Bauhaus acktuell? donde se preguntaba sobre la modernidad de la escuela de Weimar treinta años después de su clausura. El pretexto para su comentario era la monumental monografía que Hans M. Wingler había publicado por entonces sobre la Bauhaus. Maldonado afirmaba que la sociedad había cambiado de forma tan extraordinaria que poca utilidad podría tener una experiencia como la iniciada por Walter Gropius en 1919. Su opinión, reiterada en muchas intervenciones durante sus años al frente de la Hochschule für Gestaltung, mostraba su distancia con una tradición que consideraba poco provechosa. Sus argumentos eran consecuencia del profundo rechazo a la orientación que Max Bill, su antecesor en el cargo, había dado a la HfG como una continuación actualizada de la escuela de Weimar.
Pero la sospecha de que la Bauhaus era un mito de la modernidad más que un modelo a seguir, no impidió su difusión ni su influencia en la segunda mitad del siglo pasado. Las prácticas educativas que pusieron en marcha sus docentes (antes y después de la clausura) se convirtieron en la principal alternativa a los viejos métodos que las enseñanzas artísticas arrastraban desde finales del siglo XIX. En 1971, Reyner Banham expresaba su desazón por el hecho de que el Vorkurs (el curso preliminar ideado por Johannes Itten) hubiera hipnotizado a las autoridades académicas hasta el punto de poner patas arriba el sistema de educación artística del Reino Unido. Superar un curso preliminar, similar al de Itten, se convirtió en requisito indispensable para acceder a la enseñanza superior sin que los docentes que debían impartirlo hubieran asumido sus fundamentos ni sus métodos.
El formalismo del curso preliminar ha dejado su huella en la enseñanza del diseño, si bien carece de la fuerza ideológica que pudo tener en su momento. Los cambios sociales, económicos y tecnológicos son de tal magnitud que es difícil afirmar que la Bauhaus, como experiencia pedagógica, pueda ser un modelo para la enseñanza en este nuevo siglo. Esa constatación, sin embargo, no impide reconocer su relevancia como fenómeno cultural a pesar de todas sus contradicciones.
I.
El presente libro no es una crónica exhaustiva de la Bauhaus ni podría serlo por la dimensión y complejidad del asunto que trata. Es, ante todo, una indagación acerca de los factores que convirtieron una realidad educativa, surgida en los inestables años de Weimar, en un fenómeno que trascendió las fronteras de Alemania y alcanzó una extraordinaria influencia en la cultura del siglo XX. Sin embargo, la intensidad de las invocaciones a la Bauhaus nunca guardó relación con el limitado conocimiento que se tenía de ella.
Durante el tiempo que dirigí una escuela de arte, comenzó mí interés por la pervivencia de las instituciones educativas, sus señas de identidad y las razones que contribuyen a su éxito o fracaso, inquietudes que dan sentido a estas páginas.
A finales del pasado siglo, la idea dominante era que la enseñanza del diseño solo podía desarrollarse plenamente en un centro (preferiblemente privado) que tuviera detrás de sí un modelo educativo claro y definido. Las escuelas que triunfaban (decían) se distinguían por una peculiar forma de enseñar que asumían todos sus docentes (una línea común, una marca, en definitiva). Las escuelas que no conseguían sus objetivos carecían de esa orientación, no eran más que una colección de profesores, cada uno de ellos con una peculiar forma de dar clase, ajenos por completo a cualquier orientación institucional. Con el tiempo, las escuelas públicas caerían en esa misma trampa y pondrían sus energías en dar forma a una identidad que les permitiera competir en el mercado de la educación. El Espacio Europeo de Educación Superior y los sistemas de control de calidad que trajo consigo, contribuyeron a esta manera de entender la enseñanza del arte y del diseño (Ball, 2016).
Quienes insistían en la virtudes de la coherencia educativa solían poner como ejemplo a la Bauhaus y a su sucesora, la Hochschule für Gestaltung de Ulm. Ambas instituciones no solo habían implantado fórmulas innovadoras, sino que habían influido en otras muchas, gracias a un modelo pedagógico bien fácil de identificar y describir. Sin embargo, la información que fundamentaba esas afirmaciones era escasa y poco fiable. El prestigio de lo desconocido llegó al extremo de que varios diseñadores españoles afirmaban haberse formado en la escuela de Ulm; pero allí, en realidad, tan solo hubo una alumna de nacionalidad española que figure en la relación de matriculados.
Su presencia en la educación artística de nuestro país fue muy escasa. Como sucedía en casi todas partes fuera de Alemania, de la Bauhaus se sabía poco y de la Hochschule für Gestaltung, aún menos. A pesar de ello, las instituciones educativas comenzaban a poner en marcha algunas innovaciones pedagógicas que la Bauhaus había iniciado cincuenta años antes. A las aulas llegaban distintas versiones, más o menos fieles, del curso preliminar que se implantaban sin criterios claros ni la convicción suficiente. Al igual que sucedió en el Reino Unido, la influencia de la escuela de Weimar se limitaba a proporcionar a todas estas iniciativas un cierto barniz formalista y a integrarlas en la tradición de la modernidad.
Las publicaciones eran escasas y, en consecuencia, raramente críticas. Pero lo que se conocía de la Bauhaus no permitía afirmar que aquella escuela hubiera dado forma a un modelo educativo coherente y reconocible. Se sabía que había nacido en un momento político muy complejo, y que había recibido influencias tan diversas como las de los movimientos de vanguardia de aquel tiempo. Bastaba leer los manifiestos de cada uno de aquellos grupos, para comprender la dificultad de poner de acuerdo a quienes estaban enfrentados por la disposición de la forma o el significado del color. No solo parecía difícil que alguien pudiera imponer su criterio en una escuela fundada en aquel maremágnum, sino que tampoco parecía deseable. Para quienes estudiaron en aquellos años, cuando muchos centros de enseñanza se debatían entre una especie de academicismo matissiano y la experimentación conceptual, la diversidad era, quizá, la única posibilidad de eludir ese absurdo dilema.
II.
Como se ha apuntado, la Bauhaus rebasó la frontera de la educación artística para convertirse en un fenómeno cultural. El alcalde de Dessau, Fritz Hesse, reconocía que en 1927 la ciudad recibía miles de visitantes al año para ver la escuela. Sin duda, la declaración que recibieron en 1996 los edificios de la escuela (y las casas de los maestros) como Patrimonio de la Humanidad, terminó por convertir ese conjunto arquitectónico en el parque temático de una modernidad a la que podría atribuirse cualquier virtud.
La Bauhaus tiene quizá hoy más presencia en el debate académico y en los medios de comunicación que en las aulas. El primer día de abril de 2019 la ARD (la televisión pública alemana) estrenó Lotte am Bauhaus, una película dirigida por Gregor Schnitzler, que no despertó el entusiasmo de la crítica, pero que alcanzó niveles de audiencia aceptables en Internet. El telefilme se ocupaba del papel de la mujer en la escuela de Weimar aunque centraba su argumento en la aventura personal de la protagonista. Lotte am Bauhaus no fue la única referencia al centenario de la escuela. Aparte de una inusual presencia en los informativos, se incrementó el número de documentales y programas, tanto en las televisiones convencionales como en las plataformas digitales. Esta oferta da idea de la importancia mediática de la Bauhaus, un fenómeno que sigue despertando interés fuera del ámbito académico y que constituye, a día de hoy, un hito en la cultura alemana y europea.
Del mismo modo, la República