Case plantea que una pedagogía basada en la interseccionalidad apunta a que los estudiantes, mediante lecturas y trabajos, puedan identificar sus propias opresiones y privilegios. De esta manera, la pedagogía interseccional debe dar cuenta del nivel individual, pero también del grupal, cultural e institucional. En términos prácticos se plantea que la interseccionalidad produciría la toma de conciencia respecto de la perspectiva de otros, la intención de crear cambios sociales, y el activismo por los derechos (Curtin, Stewart y Cole, 2015 en Case, 2017). Esta pedagogía les provee a las/os profesoras/es a y las/os estudiantes de marcos que validan el conocimiento subyugado, examinando la complejidad de las identidades y buscando estrategias de empoderamiento (Collins, 1990; Dill y Zambrana, 2009 en Case, 2017). Sin las pedagogías de la interseccionalidad, se mantienen los estatus privilegiados como estándar normativo, y se compara y etiqueta a los demás (que no tienen ese estatus) como deficientes. Pensar que los individuos pueden estar hoy oprimidos y privilegiados, y que eso puede cambiar en el tiempo, permite imaginar formas de modificar los sistemas interseccionales. En definitiva, la interseccionalidad refuerza la enseñanza sobre la justicia social, “al implementar la pedagogía interseccional centrada en la justicia social, los profesores ofrecen a los estudiantes nuevas vías para involucrarse con el material de manera significativa” (p. 12). Esto quiere decir que la pedagogía interseccional trabaja para la justicia social y educativa al develar las múltiples posiciones que los sujetos ocupamos en el espacio social, de forma a veces dicotómica y permite superar las etiquetas estáticas, sobre todo de aquellos que son catalogados como deficientes.
La autora propone integrar la interseccionalidad en diferentes espacios educativos, desde el syllabus, las tareas, la rúbrica, los materiales, en la revisión de los programas, etc.; en definitiva, permear todo el currículum. Para esto, tanto los directivos como las/os profesoras/es deben ayudar a mejorar este tipo de pedagogías y crear una comunidad de apoyo.
Respecto de la clásica clasificación de justicia, se podría decir que la multidimensionalidad de la justicia no podría ser entendida a partir de la uni-focalidad de las identidades. El postular que la justicia es política, cultural y económica, también apelaría a considerar que los individuos somos formados en la intersección de estas tres esferas. A su vez, temporalmente, las pedagogías que trabajan con la interseccionalidad considerarían opresiones y posiciones de privilegio que han cambiado, cambian y cambiarán en el futuro. El quitarles el velo a esas intersecciones, por medio de las propuestas de Case, no solo implicaría generar justicia hoy, sino una omnicomprensión del funcionamiento de estas en términos personales y sociales más allá del espacio educativo.
Como se menciona al final de la sección anterior existen otras pedagogías socialmente justas que consideran a las diferencias como productivas (Bozalek, 2018; Bozalek, Bayat, Motala, Mitchell y Gachago, 2016; Leibowitz, Naidoo y Mayet, 2017; Postma, 2016). Sin embargo, a diferencia del énfasis que Lingard y Keddie (2013) ponen en el trabajo de los profesores, proponen que estas pedagogías trabajen con la diferencia como como una herramienta de creatividad para la superación de las desigualdades (Bozalek, 2018). La creatividad implica, por tanto, negar el enfoque de causalidad que teorías de la justicia educacional han tenido, pues el focalizarse en lo afirmativo y creativo de las diferencias, implicaría no pensar ni en un futuro ni en un conocimiento prefijado ni determinado (Braidotti, 2013). Quienes han trabajado esto con rigurosidad han sido las teorías de los nuevos materialismos. Barad (2014), por ejemplo, postula que de esta forma la educación cuenta con diferentes posibilidades de “estar siendo” en el mundo. Esas posibilidades, en tanto posibilidades, son inesperadas y producidas en el proceso, sin un destino académico definido de antemano. Se le atribuye de esta forma a las pedagogías socialmente justas estar trabajando para la justicia educacional. En otras palabras, es gracias a la infinita posibilidad de resultados extraordinarios que existiría más justicia para todos/as.
CIERRE
Para dar cuenta gráficamente de lo que se presenta en este capítulo, presento un esquema de las teorías a partir de su noción de temporalidad:
Este esquema ayuda a visualizar la revisión realizada de varias teorías de la justicia educacional y sus desarrollos a partir de sus ideas de temporalidad. De tal forma, se comienza con la idea de que las teorías distributivas clásicas de educación están focalizadas en la compensación de desventajas sociales, como en el caso de Brighouse, o complementadas con desventajas naturales, como en el caso de Schouten, para el desarrollo de una vida adulta futura. Por otro lado, las teorías que conjugan la mirada distributiva con la de reconocimiento y participación/asociación, como el caso de Gewirtz, Power y Lingard y Keddie, focalizan su mirada en el presente, atendiendo a cuestiones del pasado, pero sin proyectarse, explícitamente hacia el futuro. Finalmente, se presentan dos tipos de teorías que cuestionan la mirada sincrónica del tiempo y, por ende, de las categorizaciones que en este se incluyen. Las teorías de la interseccionalidad y de las pedagogías socialmente justas, plantean que la justicia educacional debe darse en un marco flexible y cambiante del tiempo.
De esta forma, este capítulo tuvo como objetivo entregar un nuevo marco de categorización de las teorías de la justicia educacional. El pensar en la temporalidad de estas teorías permite comprender posiciones onto-epistemológicas de los/as autores. Su comprensión del tiempo y la focalización de este no es inocua, sino que responde a cómo se piensa que el ejercicio de la justicia educacional debería llevarse a cabo. En definitiva, permite comprender la visión que estos/as autores/as tienen respecto de lo que en la introducción planteé como los objetivos de la educación: Esta puede pensarse como un elemento fundamental para la justicia social (perspectiva de futuro) o como un bien en si misma (perspectiva de presente, de infinitud de futuros y de a-temporalidad). Cualquiera sea el caso, creo que el trabajar con la justicia educacional implica un posicionamiento teórico respecto, no solo a lo que se cree justo, sino a la forma de conseguirlo.
Referencias
Barad, K. (2014). Diffracting diffraction: Cutting together-apart. Parallax, 20 (3), pp. 168-187.
Bozalek, V. (2018). “Socially just pedagogies”. En R. Braidotti y M. Hlavajova (Eds.), Posthuman glossary. London, England: Bloomsbury Academic, pp. 396-398.
Bozalek, V., Bayat, A., Motala, S., Mitchell, V., y Gachago, D. (2016). Diffracting socially just pedagogies through stained glass. South African Journal of Higher Education, 30 (3), pp. 201-218.
Braidotti, R. (2013). The posthuman. Cambridge UK: Polity.
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Butler, J. (1993). Bodies that Matter: on the discursive limits of sex. New York: Routledge.
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