En este y en algún otro capítulo posterior intentaré contrastar con datos y evidencias algunos de los mitos más arraigados en la comunidad docente y que a menudo se convierten en verdaderos inhibidores de la transformación educativa.
CONFUSIÓN ENTRE ENSEÑAR Y APRENDER
Aunque la técnica más habitual de transmisión de conocimiento en las aulas, especialmente en secundaria y bachillerato, sea la clase magistral, las evidencias apuntan a que esta es una de las técnicas menos eficientes. Posiblemente la tríada clase magistral, memorización y examen sea la experiencia educativa que más confort y seguridad ofrece a gran parte del cuerpo docente. En general, el profesorado percibe como aprendido lo que ya se ha enseñado y, sobre todo, lo que se ha explicado; pero el aprendizaje real derivado de esta práctica resulta del todo residual. A menudo, los aprendizajes recibidos en formato magistral se van diluyendo en un tiempo más o menos breve. Muchos docentes cometemos el error de medir intuitivamente lo que el alumno ha aprendido en base a lo que se ha trabajado en el aula. De ahí la histórica presión por terminar los contenidos del curso o el temario del libro, en una clara priorización de lo que se tiene que enseñar sobre cómo se ha enseñado o sobre lo que de verdad se ha aprendido. Tal vez sea este uno de los casos más flagrantes de choque entre cultura educativa transmitida entre generaciones, por una parte, y evidencias afloradas por la ciencia, por otra. A pesar de que muchos de nosotros, al examinar nuestra experiencia personal tratando de recordar lo que nos enseñaron en la escuela, a menudo somos incapaces de aflorar buena parte de los contenidos y habilidades que aprendimos, curiosamente solemos mostrarnos incapaces de sacar alguna lección de ello en nuestra práctica docente. Sí debo matizar que muchos profesores y maestros pueden no compartir esta opinión, puesto que a la comunidad docente llega gran parte de los alumnos que han superado con éxito el itinerario tradicional del sistema. Por lo general, los docentes fueron alumnos con buenas técnicas de estudio y memorización, y buenos lectoescritores que cursaron con resultados satisfactorios todo el recorrido por la formación obligatoria y postobligatoria, que de alguna manera se adapta a su propio perfil. Así, es común escuchar en boca de docentes «a mí me fue bien» como argumento para mantener estructuras que la innovación educativa está cuestionando. Toda una contradicción a la que hoy la neurociencia saca los colores. Los indicadores académicos evaluados por el propio sistema educativo demuestran la debilidad de esta práctica tan extendida. Por ejemplo, en las pruebas PISA de 2019 los alumnos españoles bajaron de nuevo en matemáticas y ciencias, obteniendo los peores resultados desde 2006.
Resultados Pisa 2019
Teniendo en cuenta que la OCDE considera que 30 puntos de diferencia equivalen a un curso escolar, un alumno chino que tuviera la misma edad que un alumno español podría estar cursando dos cursos superiores. Aunque habría que matizar las contradicciones del modelo educativo chino, estos datos también son preocupantes si se comparan con los de países más cercanos en cultura y modelo socioeconómico, como Estonia, Finlandia, Bélgica o Polonia. En suma, nuestro modelo, básicamente estructurado para lograr buenos resultados dentro del sistema endogámico educativo, fracasa en tal propósito. Sabido esto, sería pertinente reflexionar sobre qué competencias tendrían que adquirir realmente nuestros alumnos para competir en un mundo globalizado con estudiantes asiáticos (en China hay 1,5 mil millones de personas) que cuentan con un modelo económico en auge y un nivel académico notablemente por encima del nuestro.
Como observaron unos estudiantes del MIT que pasaron unos días en escuelas catalanas, en nuestro sistema educativo hay mucha teoría y contenidos y pocos espacios para practicar los aprendizajes, que es cuando se consolida lo aprendido. El mismo director de PISA, Andreas Schleicher, a raíz de los resultados del año 2019, recomendaba que el sistema educativo español trabajara menos la memoria y diera más importancia al fomento del pensamiento crítico, el trabajo en equipo y la creatividad.
CUANDO LA REPETICIÓN ES ÚTIL PARA EL APRENDIZAJE
Pese al abuso de esta estrategia en nuestro sistema educativo, las evidencias apuntan a que en general la repetición per se no aporta más aprendizaje. La repetición, en diferentes formatos, ha sido una herramienta muy usada en la escuela tradicional para, supuestamente, estimular el aprendizaje. Como ilustra José Antonio Marina, no por vivir en una cueva te conviertes en arqueólogo. A mi generación nos hacían copiar cientos de veces cada falta de ortografía, pero esto no evitaba volver a caer en los mismos errores ortográficos en dictados posteriores. Es sabido que las cadenas repetitivas de ejercicios con las que el alumno no se siente vinculado reportan pocos aprendizajes significativos. Como dice Héctor Ruiz, aunque hemos visto innumerables veces un billete de 10 € muy pocas de nosotros sabríamos describirlo con cierta precisión. Sin duda, la utilización repetida de una habilidad o competencia aplicada a contextos diferentes será útil para construir aprendizajes profundos (deep learning). Cuando somos capaces de explicar lo aprendido con nuestras propias palabras o tenemos la oportunidad de aplicarlo en otros contextos, es que ya lo hemos hecho nuestro y seguramente será replicable y transferible. Sin embargo, a pesar de que una repetición espaciada en el tiempo ayude a consolidar un aprendizaje, probablemente este se verá afectado por una pérdida de motivación.
Una asignatura pendiente dentro del sistema educativo español es reducir la tasa de repetidores. En efecto, dicha tasa en España es muy alta: un 28,75 % de los alumnos aseguran haber repetido, al menos una vez, frente al 11,4 % de media de la OCDE. Los datos indican que un alumno que repite no suele conseguir resultados positivos en los cursos siguientes. Por el contrario, tiene muchas más probabilidades de sufrir abandono escolar prematuro y ve aumentar notablemente su riesgo de exclusión social. Cataluña, con un 15,1 %, y el País Vasco, con un 20 %, son las comunidades con un menor índice de repetición, a pesar de que todavía son índices bastante superiores a la media europea.
Sí es cierto que de la repetición puede derivarse un incentivo para incrementar la motivación de aprender. El miedo a vivir la humillación ante la familia y sobre todo de los compañeros y el miedo a fracasar en las expectativas establecidas pueden ser un incentivo para algunos alumnos que, ante semejante augurio, se esforzarán -sobre todo a última hora- para obtener resultados y evitar una situación de crisis. Como bien sabemos, el miedo también es una emoción y, muy a menudo, puede ser más efectiva para estimular un propósito que muchas otras. De hecho, durante bastante tiempo la educación se ha fundamentado en esta emoción. Todavía se puede escuchar en boca de muchos docentes la amenaza de la repetición como herramienta para estimular el esfuerzo. Al respecto, cabe hacer dos consideraciones. Por un lado, están los posibles efectos sobre los alumnos repetidores, que al final se convierten en un sacrificio útil para suscitar el miedo en los demás. Incluso el bajo porcentaje de alumnos que pueda mejorar sus aprendizajes a raíz de una repetición es probable que se vea sometido a un descenso en la autoestima, difícil de remontar. Por otro lado, están los efectos emocionales derivados de aprender, trabajar o vivir en contextos sometidos a esta presión. En ambientes dominados por la amenaza de suspender y repetir, aumentarán la inseguridad, la ansiedad y el miedo. Una escuela basada en «la letra con sangre entra», donde el alumnado actúe bajo el miedo de que si no se comporta correctamente tendrá un «parte» o se le mandará a la clase de los pequeños o fuera del aula (para que todo el mundo pueda verlo), puede generar altos índices de estrés con posibles efectos de autopercepción a largo plazo,