1. Desarrollo motor y perceptivo-motor en niños y niñas con discapacidades
1.1. El desarrollo motor y perceptivo-motor. Aproximación conceptual
1.2. Teorías generales del desarrollo humano
1.3. Modelos explicativos actuales del desarrollo motor
1.4. El desarrollo motor del niño y de la niña hasta los 12 años
1.5. Descripción y análisis de las discapacidades
1.5.1. La discapacidad auditiva
1.5.2. La discapacidad visual
1.5.3. La discapacidad intellectual
1.5.4. La discapacidad física
1.6. Alteraciones en el desarrollo motor y perceptivo-motor
1.6.1. Alumnado con discapacidad auditiva
1.6.2. Alumnado con discapacidad visual
1.6.3. Alumnado con discapacidad intelectual
1.6.4. Alumnado con discapacidad física
2.1. Principales procedimientos e instrumentos de medida y evaluación del desarrollo motor.
3. El aprendizaje motor y las necesidades educativas especiales
3.1. El concepto de aprendizaje motor
3.2. Modelos explicativos del aprendizaje motor
3.3. Mecanismos y factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje motor
3.4. La competencia motriz y el alumnado con necesidades educativas especiales
4. Las actividades físicas adaptadas al alumnado con discapacidades
4.1. Aproximación conceptual a la Actividad Física Adaptada
4.2. La adaptaciones curriculares individuales en el area de Educación Física
4.2.1. La información como punto de partida
4.2.2. Análisis de la tarea
4.2.3. Adaptación de la tarea y su seguimiento
4.3. La incidencia educativa del déficit en Educación Física. Orientaciones didácticas.
4.3.1. Alumnado con discapacidad auditiva
4.3.2. Alumnado con discapacidad visual
4.3.3. Alumnado con discapacidad intelectual
4.3.4. Alumnado con discapacidad física
5. Actividad física e integración social
5.1. Estudios e investigaciones
PRÓLOGO
Bastantes de quienes por diferentes circunstancias –entre las que no cabe descartar la edad, desgraciadamente– llevamos tiempo ocupándonos de la educación de los niños y niñas con problemas de desarrollo y aprendizaje, nos hemos visto inmersos ya desde hace 20 años en el proceso de integración de dicho alumnado en la escuela ordinaria. Es cierto que en otros países nos llevaban ventaja en este terreno, especialmente en un país vecino: Italia, y que hace más de 20 años empezaron aquí las primeras experiencias, algunas de las cuales siguen siendo hoy un punto de referencia. Me refiero a la escuela El Pelouro, de Galicia; al colegio Ágora, de Madrid, y también al trabajo desarrollado en el Centre Psicopedagògic per a l’Educació del Deficient Sensorial, de La Caixa, en Barcelona. Todas ellas, experiencias iniciadas en la década de los 70. Pero también es cierto que hasta los años 80 no se generalizó la integración, a veces con más errores que aciertos, en nuestro sistema educativo; generalización que, por cierto, no tomó lo bueno de aquellas experiencias pioneras sino que fue a inspirarse fuera de nuestro país, en contextos pedagógicos y culturales muy alejados del nuestro.
Desde entonces, la literatura pedagógica sobre la integración educativa ha sido abundante, y lo sigue siendo ahora, con la perspectiva de la escuela inclusiva, una perspectiva tan interesante y sugerente como arriesgada hoy, en tiempos que parecen de regresión social y educativa en los que, de momento sólo tácitamente, empieza a cuestionarse el derecho de todo alumno y alumna a una escolarización integrada.
Viene todo ello a colación por el hecho de que estas dos décadas largas de experiencia en integración nos permiten visualizar con cierta objetividad los avances llevados a cabo y también los errores cometidos. Dentro de estos últimos, quisiera situar lo que yo denominaría el sesgo academicista de la integración escolar. Me explicaré.
La integración de alumnos con alguna discapacidad en la escuela ordinaria se ha asociado siempre -pero muy especialmente a partir del momento en que surge la reglamentación en apoyo de la integración- al currículum: en una primera fase, un currículum separado en forma de Programa de Desarrollo Individual (PDI) y, más tarde, en forma de adaptación, la Adaptación Curricular Individualizada (ACI). ¿Dónde se centraba la atención de quienes estábamos directamente implicados en estos procesos de integración? Pues en lo que considerábamos áreas instrumentales básicas: sobre todo el lenguaje y las matemáticas, y en menor medida el conocimiento del medio.
Junto al proceso de socialización del alumno, de indudable trascendencia, la adquisición de los aprendizajes relativos a las denominadas áreas instrumentales básicas era lo que más preocupaba, en general, al profesorado implicado en procesos de integración. Y ello no era más que la traducción de una percepción sesgada del currículum escolar común a buena parte del profesorado, en la que las áreas más vinculadas a la expresión no verbal, y más en concreto la Educación Física, se percibían como áreas complementarias. Para rizar más el rizo, recuérdense, por ejemplo, los no lejanos tiempos en que se facilitaba la exención de la asignatura de Educación Física al alumnado con determinadas discapacidades, entre ellas las motoras. ¿Acaso dichos alumnos y alumnas no necesitaban una buena Educación Física? El sentido común nos dice todo lo contrario: si algún alumno necesita más que cualquier otro una buena Educación Física, es aquel que ve limitadas sus funciones motoras o alterada su postura y/o tono muscular por alguna afectación.
A lo anterior deberíamos añadir una mala tradición de la Educación Física en el ámbito de la educación especial, en donde se consideraba, salvo raras excepciones, un área irrelevante. En muchos centros de educación especial no era contemplada, a excepción de cuando se le confería un carácter terapéutico a través de las diferentes concepciones de la psicomotricidad. Y conste que todo ello estaba en contradicción con los principios establecidos por uno de los más precoces y eminentes defensores de la educación de los retrasados mentales, el francés Édouard Séguin, quien