Esta concepción del Dios-Naturaleza, que es en realidad spinoziano-leibniziana, lo sitúa en un plano inmanente compartido con la humanidad, acercando al ser humano a la potencia que se le atribuye a aquél. Al darle acceso directo a la fuerza vital inmanente –dionisíaca se podría decir– en el mundo, se le abre al sujeto humano nuevas posibilidades con respecto a su formación, a su Bildung. No obstante, “la concepción leibniziana del individuo como un alma racional o mónada que debe expandirse a toda costa” se enfrenta con los límites naturales planteados por otros individuos y por la sociedad (153),25 lo cual, si la formación del individuo va a ser soportable en el plano social, pide que el concepto de Bildung sea modificado. Se puede decir que Goethe se encarga de esto en su novela Wilhelm Meisters Lehrjahre.
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Tanto Herder como el joven Goethe formaron parte de los movimientos conocidos como Sturm und Drang (tormenta y pasión) y Empfindsamkeit (sentimentalismo) (Beiser 28). Frederick C. Beiser establece que esta tendencia se caracterizó por ser “una rebelión contra el intelectualismo miope de la Ilustración, una defensa de los derechos del sentimiento contra la hegemonía de la razón” (28).26 Werther es producto de la tensión entre el Sturm und Drang/Empfindsamkeit y la Ilustración alemana (Aufklärung). Martin Swales sostiene que el amor irrealizable entre Werther y Lotte, su objeto de deseo inalcanzable, que lo empuja a suicidarse, refleja una de las preocupaciones centrales del Goethe del primer lustro de 1770: “Werther nos sugiere que cuando alguien trata de convertirse en un ser humano completo –ein Mensch– y no encuentra una válvula de escape social para su energía, el resultado puede ser una disyunción catastrófica entre el yo y el mundo” (5).27 Ahora bien, Robert Anchor afirma que Wilhelm Meister es el mejor ejemplo del género denominado Bildungsroman (128). Especifica Anchor que “la elección de Goethe por la forma de la novela en este caso se debió a un deseo de inculcar al lector una voluntad de resistir al destino por medio de Bildung” (129).28 Más adelante, mostrando que Wilhelm Meister también se nutre de las ideas de Leibniz (divergentes respecto a la forma en que éstas aparecen en Werther),29 asevera que “[e];stá claro cómo el énfasis de Leibniz en la autodeterminación y la coherencia evolutiva de la mónada podría preparar el camino para el concepto de Bildung de Goethe” (131).30 En cambio, como señala Nicholls, “Werther muestra lo que sucede al alma monádica ‘sin ventanas’ tanto social como psicológicamente, cuando la armonía preestablecida de Leibniz está ausente y cuando las emociones subjetivas y no racionales se niegan a reconocer cualquier límite” (159),31 en otras palabras, lo que ocurre cuando una subjetividad se despliega sin restricción. De manera que si la idea de Bildung va a tener un fin práctico tiene que desarrollarse dentro de los límites de lo social. Y es tal vez por esto que Goethe, al escribir Wilhelm Meister, opta por “la estructura del romance” (Rodríguez Fontela 462), mientras que Werther, innovadora novela epistolar en la que “todas las cartas están escritas por la misma persona” (Swales 11),32 parece sólo revelar “la amenaza del solipsismo” (Sykes 61).33 El Meister obviamente es más socialmente aceptable y responde a una ideología fundamentalmente ilustrada que se lleva a cabo en una situación esencialmente ideal, en cambio Werther, a pesar de representar un despliegue autodestructivo, es inherentemente inconformista y como tal tiene la capacidad de poner en tela de juicio la construcción hegemónica de lo social. Es más, se puede plantear que la constitución de lo social –originada en una falta o pulsión más fundamental– es lo que señala el objetivo aparente de Werther, esto es, Lotte, su objeto de deseo.
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Craig Ireland describe en The Subaltern Appeal to Experience (2004) el Bildungsroman como una obra narrativa que presenta a “protagonistas desarrollados o gebildet a causa de, y no legitimados a pesar de, los obstáculos con que se encuentran” (123).34 El crítico literario aquí tiene en mente la observación de Bajtín de que antes del Bildungsroman de fines del XVIII (123), el despliegue narrativo está determinado por un protagonista básicamente inalterable, en el que no se notan cambios significativos (“La novela de educación y su importancia” 211–212). Ireland da por sentado que tanto Werther como Wilhelm Meister son Bildungsromane, pues ambos narran las “deambulaciones y bifurcaciones inesperadas que impulsan a los protagonistas hacia la transformación reflexiva” (124).35 Giovanna Summerfield respalda la certeza de Ireland al señalar que Werther sigue el paradigma general de la novela de formación, pues refleja “el desarrollo de una persona joven rumbo al autoconocimiento y al sentido de la responsabilidad social” (65).36 Por más que deambule algo el protagonista epónimo de Werther, es preciso destacar que, a diferencia de Wilhelm Meister –el aceptado paradigma del Bildungsroman que comparte la estructura narrativa del vagabundeo con “Lazarillo de Tormes, Guzmán de Alfarache, Franción, Gil Blas y otras” (“La novela de educación y su importancia” 200)–, el principal motor del desarrollo del personaje central y de la trama no es la vagabundería. Cabe resaltar que en el Meister está presente la influencia de Die Abenteuer des Don Sylvio von Rosalva (1764), novela con una marcada influencia de Don Quijote escrita por Christoph Martin Wieland (Close, A Companion to Don Quixote 237). Anthony Close sostiene que el Quijote y la novela picaresca están estrechamente emparentados (“The legacy of Don Quijote” 15). Y Roberto González Echevarría, por su parte, asegura que la estructura narrativa de esta novela cervantina tiene mucho de la picaresca “no sólo en su trama episódica …, sino también en todas las escenas en posadas y en caminos con su galería pintoresca de pícaros” (5).37 Esto explica la huella tipológica del vagabundeo en Wilhelm Meister. Pero el eje de formación de Werther no está en el aprendizaje por medio de las experiencias acumuladas en el espacio transitable, sino en la intensidad de lo que éste vive, lo cual está en consonancia con la mirada spinoziano-leibniziana que atraviesa la novela que protagoniza. Como sugiere Ireland, en lo que concierne al Bildungsroman, el modo en que se experimenta una situación es más importante que la acumulación de vivencias. Afirma David E. Wellbery: “Werther … pide al lector que no contemple desde afuera un drama de motivaciones y estratagemas enmarañadas, sino más bien que … recree con imaginación los movimientos de una subjetividad particular” (181).38 Según Wellbery, lo que se destaca en Werther y lo que inaugura esta obra dentro de la novelística de lengua europea es la “concretización estética” de la “subjetividad ←17 | 18→en sí” o “el en sí de la subjetividad” (181),39 esto es, la subjetividad en tránsito, de un estado a otro. Al tomar en cuenta la historiografía teórica del concepto de Bildung y al aceptar que lo experimentado por Werther constituye un proceso de formación, la primera novela de Goethe tanto problematiza la prototipada estructura narrativa de Wilhem Meister como ofrece otro modelo para narrar un Bildungsroman. La evolución de Werther