Методология гуманитарной экспертизы представляется очень перспективной для анализа развивающего потенциала учебных программ и образовательных систем (Н.Н. Авдеева, Н.Г. Алексеев, С.Г. Баронене, С.Л. Братченко, Ю.В. Громыко, В.В. Гура,В.В. Колпачников, И.С. Павлов, А.Н. Поддьяков, В.С. Собкин,А.Н. Тубельский, В.А. Ясвин и др.).
Ю.В. Громыко говорит об «образовательно-антропологической» экспертизе как особом «виде интеллектуального искусства»,связанного, прежде всего, с оценкой последствий изменений, проводимых в школах. Важнейший момент гуманитарной экспертизы состоит в обязательном учете того, что меняется само антропологическое измерение практики образования, поскольку происходит изменение сознания и личности ребенка, педагога, управленца и ученого в образовании. Выделение антропологического измерения изменения практики образования – сложная многодисциплинарная культурно-образовательная работа, позволяющая отслеживать, как различные процессы изменений влияют на организацию сознания и «архетипику» ребенка16. А.Н. Тубельскийсчитает, что «во многом только при помощи экспертизы можно установить социальную и психолого-педагогическую значимость образовательных проектов». В применении к проблемам развития школьных организаций экспертиза всегда носит гуманитарный, психолого-социальный характер.
Процедура экспертизы, согласно Закону об образовании, должна предшествовать получению образовательным учреждением аккредитации, то есть права выдавать свидетельства государственного образца об образовании. При этом определяется, не противоречат ли проектируемые или протекающие в школе процессы конституционным правам граждан, правам ребенка, зафиксированным в соответствующих законах, или проверяется состояние санитарно-гигиенического режима, или адекватность мер по охране безопасности детей. Тем не менее, как подчеркивается А.Н. Тубельским,предметом экспертизы должно являться не соответствие анализируемых результатов каким-либо нормам, а собственно процесс развития образовательного учреждения17. Экспертиза должна, прежде всего, определять наличие и характер такого процесса – происходит ли движение в сторону изменения содержания, уклада, средств педагогической работы в школе и т.п.
Предметом экспертизы могут быть образовательные процессы, образовательные системы, образовательные программы (В.И. Слободчиков, И.С. Павлов и др.). Однако, по замечанию Ю.В. Громыко, такое разделение характеризует «предметы специализированной и предметизованной педагогической экспертной рефлексии, характерной для нормальной, устойчиво функционирующей образовательной практики. В тех же случаях, когда речь идет о развитии образования