La construcción del Yo corporal. Miguel Sassano

tradicional y recurre al modelo psicológico; posteriormente destacará también los factores sociales que lo condicionan: “La ciencia del movimiento humano no puede homologarse con el estudio de una máquina compuesta por palancas, bisagras y músculos” (Le Boulch, 1978), dirá el autor, sino que: “La ciencia del movimiento humano debe partir de la existencia corporal como totalidad y como unidad”. Su concepción del cuerpo humano deja de ser exclusivamente la concepción del “cuerpo objeto” para referirse al “cuerpo propio”, entrando de lleno en el concepto de motivación, finalidad y elaboración interna de los procesos motrices. A los nuevos datos neurológicos une los aportados por las ciencias de la conducta, más en una línea de psicología cognitiva que conductista: “los movimientos y actitudes de una persona no son accidentales ni determinados por el azar, sino que son significantes y están unidos a las motivaciones fundamentales del organismo”. Pero además los movimientos humanos no son solo movimientos en sí, sino que son movimientos “en relación”; el hombre no es un ser cerrado en sí mismo sino que es un ser en relación, por esto su movimiento participa de las características del marco social en el cual el hombre se desenvuelve” (Vázquez, 1989).

      Dice Le Boulch (1978):

      “nosotros nos apo­yamos, en cambio, en el desarrollo de la disponibilidad corporal mediante la utilización de la internalización que unifica y estructura, que permite establecer relaciones entre los fenómenos motores, intelectuales y afectivos. Nuestra concepción implica relaciones constantes entre los elementos de información y los esquemas motores, no mediante un mecanismo de condicionamiento sino por medio de una educación perceptual consciente que descansa a la vez en las informaciones exteroceptivas y propioceptivas”.

      En resumen, para Le Boulch, “el movimiento es pensamiento hecho acto” más que cadenas de respuestas condicionadas.

      Dos nociones son fundamentales en la educación del movimiento: la noción de “es­quema corporal” y la de “esquema de acción”. Sintetizando las investigaciones sobre el esquema corporal, Le Boulch (1978) lo define “como una intuición de conjunto o un conocimiento inmediato que tenemos de nuestro cuerpo en estado estático o en movimiento, en la relación de sus diferentes partes entre ellas y en sus relaciones con el espacio circundante de los objetos y de las personas”. Esta noción es eje del sentimiento de mayor o menor disponibilidad que tenemos de nuestro cuerpo y eje de la relación vivida universo-sujeto experimentada afectivamente y, en ocasiones, de manera simbólica. La disponibilidad corporal exige, para el autor, que esa “imagen del cuerpo” sea verdaderamente operativa y no permanezca sólo como un concepto meramente descriptivo. En la medida en que el aprendizaje se aleja de la mecanización y se apoya más en la internalización del acto motriz viene a convertirse en un elemento enriquecedor del esquema corporal; por el contrario, la mecanización aliena el cuerpo del hombre y fija su imagen, ya que “todo aprendizaje por medio de la mecanización compromete y disminuye la plasticidad potencial”. El “esquema de acción” es tomado por Le Boulch en el sentido piagetiano de “plan de acción”, o estrategia subyacente a una serie de secuencias de acción y viene a ser un “esquema de coordinación” basado en datos temporales, visuales y kinestésicos que se superpone al “esquema postural”, verdadero telón de fondo de nuestra actividad motriz, tomado en el sentido que le dio Wallon.

      De esta manera el aprendizaje consiste en adquirir nuevos esquemas de acción que permitan al sujeto ajustarse a las distintas situaciones del medio y a sus propias necesidades.

Menciona Vázquez, al referirse a la concepción pedagógica de Picq y Vayer, que partiendo también de la reeducación1 y en un contexto más experimental que el de Le Boulch, estos autores llegan también a la educación psicomotriz, a la que definen como: “una acción pedagógica y psicológica que utiliza los medios de la educación física con el fin de normalizar o mejorar el comportamiento del niño” (Picq y Vayer, 1969). Sin embargo, esta educación y reeducación motriz se oponen de una forma total a la educación y reeducación física tradicionales, tanto por su fundamento científico como por la metodología empleada. La educación psicomotriz, para estos autores, sobrepasa los objetivos de una nueva técnica, para convertirse en una acción educativa global. Siguiendo los aportes de la psicología genética afirman que el dinamismo motor está estrechamente ligado a la vida mental, por lo que los ejercicios que proponen asocian siempre la conciencia a la acción.

      “Su concepción psicopedagógica de la Psicomotricidad les lleva a ajustar adecuada­mente las tareas de aprendizaje a los niveles de desarrollo psicomotor del niño. Por esto, desde el punto de vista metodológico lo más importante será la observación del comportamiento dinámico del niño para poder establecer dichos niveles de desarrollo. Así conciben el ‘examen psicomotor’ basado en pruebas ya conocidas (de Ozerestsky, Guilmain, Stamback, Piaget-Head, etc.) que luego plasmarán en el perfil psicomotor al que se deberán ajustar los procesos de aprendizaje.

      En su clasificación de la motricidad distinguen tres tipos de conductas:

      - Conductas motrices de base, que son más o menos instintivas e incluyen la equi­libración, la coordinación dinámica general y la coordinación óculo-manual.

      - Conductas neuromotrices ligadas a la maduración del sistema nervioso (sincinesias, paratonías, lateralidad).

      - Conductas perceptivo-motrices ligadas a la consciencia y a la memoria, e incluyen la estructuración espacio-temporal.

      Los factores psicomotores que dan origen a estas conductas están en la base del desarrollo de la personalidad y dependen de otro elemento fundamental que es la or­ganización del esquema corporal. Mediante la intervención pedagógica en cada una de estas conductas se pretende la acción educativa global” (Vázquez, 1989).

      Posteriormente Vayer (1974) ha centrado el análisis en el mundo relacional del niño (El diálogo corporal) señalando los componentes de esa relación: el yo, el “mundo de los objetos” y el otro, entre los que se establece un verdadero diálogo en el sentido en que lo entendieron Wallon, Ajuriaguerra, Muchielli, etc., es decir, un verdadero “diálogo corporal”. La misión del pedagogo será precisamente “facilitar” ese diálogo, ya que la personalidad del niño es el resultado de la interacción entre estas tres realidades.

      Este nuevo enfoque de Vayer significa un gran progreso en la práctica de la edu­cación psicomotriz ya que estudia al sujeto en su propio contexto vital, teniendo en cuenta la red funcional en la que el niño se desarrolla: “En cualquier situación están siempre presentes, repetimos, el niño y el mundo exterior, es decir, el mundo de los objetos y el mundo de los demás” (Vayer, 1974).

      Si uno de los objetivos de la educación es facilitar la relación con el mundo, la edu­cación corporal se va a constituir en el punto de partida de toda educación, ya que “todos los aspectos de la relación dirigidos al conocimiento o los vividos en el plano afectivo están vinculados a la corporeidad”.

      Siguiendo a Wallon, la construcción del “yo corporal” es para Vayer la base de la personalidad infantil. Esta construcción del “yo corporal” se basa en el diálogo tónico, el juego corporal, el equilibrio del cuerpo y el control de la respiración, los cuales, en su desarrollo, atraviesan las tres fases de exploración, consciencia y control de sí. Al final de las tres fases el niño habría conseguido una independencia corporal respecto del adulto, una expresión corporal socializada, el control del equilibrio corporal y el control de la respiración, considerado este último como un aspecto importante del control de sí (Vayer, 1974).

      Pero la conciencia de sí se adquiere paralelamente a la conciencia del mundo alrededor de sí, tanto el mundo de los objetos como el mundo de los demás. El mundo de los objetos se construirá a través de la organización perceptiva espacio-temporal mediante las acciones motrices que el niño realiza de tal manera que se produce una estructuración recíproca yo-mundo de los objetos, lo que convierte a la acción corporal en el instrumento básico del conocimiento, ya sea de sí mismo o del mundo físico (Vayer, 1974).

      En resumen, para Vayer la acción educativa debe estar basada en la acción corporal y en