Психологические аспекты трудностей учения в школе. Маргарита Пермякова

могут сосредоточиться на выполнении задания, легко отвлекаются, что неизбежно ведет к целому комплексу трудностей в обучении, особенно на начальном этапе. Частый пропуск занятий и попытки догнать пропущенное, когда ребенок еще не восстановился от болезни, усугубляют ситуацию.

      На разных этапах онтогенеза и на разных этапах обучения в качестве основных причин трудностей учения выступают разные факторы. В критические периоды (начало обучения, период полового созревания) наиболее значимы физиологические, психофизиологические факторы, состояние здоровья, в остальные периоды на первый план выходят психологические и социальные факторы.

      Многие специалисты указывают, что в ряде случаев наблюдается сочетанное влияние эндогенных и экзогенных факторов. Преобладание биологических или средовых факторов обусловливает различные по тяжести и возможностям компенсации проявления механизмов трудностей учения. В настоящее время активно исследуется взаимовлияние этих факторов, особенно на ранних этапах онтогенеза ребенка. Так, в последние 20 лет ведется поиск нейробиологических основ трудностей учения. Выявлена, например, связь между выраженными трудностями в овладении чтением и нарушением миграции нейронов во время развития плода: данное нарушение может вести к атипичному развитию речевых зон мозга и, далее, к снижению слухоречевой памяти и речевым проблемам, которые обусловливают трудности чтения (см.: [3, с. 12]).

      Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева в обзоре зарубежных работ по нейробиологии и нейропсихологии приводят пример психогенетических исследований связи трудностей чтения с наследуемыми хромосомными изменениями. Результаты исследований говорят о связи фонологических процессов и аналитического чтения с хромосомой 6, связи узнавания слов (преимущественно холистического) с хромосомой 15, связи трудностей чтения с хромосомой 18. При этом установлено, что трудности чтения только на 50 % определяются наследственностью, и это говорит о важной роли среды в психическом развитии ребенка (см.: [3, с. 13]).

      Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева, Ю. В. Микадзе, У. В. Ульенкова и О. В. Лебедева отмечают, что ранняя социально-культурная депривация значимо влияет на ход психического развития, приводит к проблемам и на функциональном, и на органическом уровне, в то время как благоприятные средовые факторы способны нивелировать нейробиологические проблемы. Таким образом, связь мозговой организации и функциональных проявлений не является жестко обусловленной. Нейробиологическое развитие психики ребенка зависит от сложного и тесно переплетенного взаимодействия факторов среды и наследственности, что говорит о важности ранних этапов развития (см.: [3, 23, 33]).