Wer, wenn nicht Schule, hat die Pflicht, aus Erkenntnis Bekenntnis zu machen, aus Bekenntnis Bekundung zu geben, aus Bekundung Verwirklichung einzuüben, aus Verwirklichung Folgenabschätzung vorzunehmen und aus Folgenabschätzung wiederum Erkenntnis zu gewinnen? (Rauscher 2020, 195)
Aus diesem Grund ist Umweltbildung an österreichischen Schulen ein notwendiges Instrument, um nachhaltige Entwicklungen innerhalb der Gesellschaft zu fokussieren. In der Broschüre „Tür auf! Mein Einstieg in Bildung für nachhaltige Entwicklung“ der Stiftung Haus der kleinen Forscher (2018) finden sich unterschiedliche Schlüsselthemen für eine nachhaltige Entwicklung. Einige dieser Themen eignen sich gut zur Umsetzung im Heimatkundeunterricht, wie am Beispiel Puchberg am Schneeberg gezeigt werden kann. Dazu zählen Wasser und Gerechtigkeit, Artenvielfalt sowie Mobilität und Verkehr. Wenn Bildung für nachhaltige Entwicklung im Unterricht thematisiert wird, ist ein allgemeines Ziel, dass Kinder ihr Verhalten nachhaltig verändern, damit sie selbst und nachfolgende Generationen gute Lebensbedingungen haben.
Im Bereich Wasser und Gerechtigkeit kann die Wasserversorgung thematisiert werden. Die Wassernutzung im Bereich der Wiener Hochquellenleitung und der damit zusammenhängenden gerechten Verteilung und der Rolle des Orts und seiner Bewohner spielt dabei eine große Rolle. Kinder können so erkennen, dass die Erde ein gemeinsames Gut darstellt, das nur als Gemeinschaft geschützt und genützt werden kann.
Beim Schlüsselthema Artenvielfalt arbeiten die Kinder an Themen des Naturschutzes in Verbindung mit der touristischen Nutzung und dem damit im Zusammenhang stehenden Vertreiben der Arten aus der Landschaft. Wie viel Nutzen der Tourismus für den Ort hat, wie lebenswichtig dieser ist und welcher Konsens gefunden werden kann, damit Mensch und Tier – das Ich und das Andere – in einer gut funktionierenden Gemeinschaft leben können, gestalten sich als wichtiges Thema der Bildung für nachhaltige Entwicklung.
Bezüglich der Mobilität und dem Verkehr sind Verkehrsanbindungen, Parkraumschaffung und -bewirtschaftung zentral. Fragen der Auswirkungen auf den Ort und seine Bewohner durch das erhöhte Verkehrsaufkommens ist dabei eine wichtige Komponente, vor allem, wenn in Betracht gezogen wird, dass es sich bei Puchberg am Schneeberg um einen Luftkurort handelt.
Wichtig erscheint, dass das Anthropozän nicht negativ konnotiert ist, sondern als konstruktive Möglichkeit für Veränderungsprozesse an die Kinder herangetragen wird. Sie sollten erkennen, dass die derzeitigen Handlungen in Bezug auf die Umwelt verändert werden müssen. Es ist aber genauso notwendig, ihnen zu vermitteln, dass dreierlei Bereiche eine Rolle spielen, wenn nachhaltige Bildung im Sinne des Anthropozäns stattfinden soll. Die drei Bereiche, die dabei im Mittelpunkt stehen, sind ökologische Verträglichkeit, ökonomische Leistungsfähigkeit und soziale Gerechtigkeit in der Umwelt. Im Bereich der ökologischen Verträglichkeit muss das Überdauern des Lebens auf der Erde im Vordergrund stehen. Die ökonomische Leistungsfähigkeit sollte in garantiertem Wohlstand aller Menschen münden. In Bezug auf soziale Gerechtigkeit sind Gleichheit und Gleichberechtigung aller Menschen zentral. (Vgl. Künzli et al. 2008)
Im Rahmen der Umweltbildung wird aufgezeigt, welche komplexen Verflechtungen gesellschaftlicher Einflüsse den gegenwärtigen Zustand der Umwelt maßgeblich mitbestimmt haben. Dabei muss das Bewusstsein, das Verantwortungsgefühl und die Kompetenz der Schüler*innen für ihre eigene Zukunft gestärkt werden. (Vgl. Bundesministerium für Bildung und Frauen 2014) Gelingen kann dies durch einen fächerverbindenden, projektorientierten Unterricht, bei dem Erfahrungen der Kinder und daraus abgeleitetes Wissen sinnvoll miteinander verknüpft werden. (Vgl. Scheuch & Sippl 2019; Künzli et. al. 2008)
2.3 Projektorientierter Sachunterricht
Aufgrund der Entwicklung der Gesellschaft und den Anforderungen, die sich dadurch unter anderem für die Schule ergeben, wird die Bildungsarbeit wenig vorhersehbar. Dadurch ergibt sich die Aufgabe, Schüler*innen mit dynamischen Fähigkeiten auszustatten, indem mit entsprechenden Unterrichtsmethoden gearbeitet wird. Das Ziel muss sein, Schüler*innen zu informierten, kompetenten und motivierten Menschen werden zu lassen, damit sie den gesellschaftlichen Veränderungen offen entgegentreten können. Mithilfe des Projektunterrichts sollen Schüler*innen selbstständig lernen und handeln, aber auch eigene Fähigkeiten und Bedürfnisse kennen und entwickeln. Der Projektunterricht ist damit ein zentrales Bildungsanliegen der Schule, da damit zur Erreichung von Bildungszielen beigetragen werden kann.
Im Mittelpunkt von Projektunterricht steht ein Thema, ein Problem, zu dessen Bearbeitung bzw. Lösung die entsprechenden Fachdisziplinen herangezogen werden sollen. Projektunterricht soll mithelfen, „vernetztes Denken“ und ganzheitliche Betrachtungsweisen zu erlernen. (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung 2017)
Kriterien für gelingenden Projektunterricht können unterschiedlich ausfallen und orientieren sich einerseits an den Schüler*innen, die an der Auswahl des Projektthemas beteiligt sein sollten, denn die Thematik ist entsprechend der Interessen und Erfahrungen auszuwählen. Im Bereich der Planung, Durchführung und Überprüfung ist zentral, dass Schüler*innen maßgeblich daran beteiligt sind und ein gemeinsames Produkt als Ziel definiert wird. Ebenso sind die unterrichtlichen Rahmenbedingungen mit Fokus auf Fächerverbindung festzulegen, die gleichermaßen die Phasenstruktur sowie die Arbeitsorganisation betreffen. Beim Projektunterricht sollen reale Probleme in gemeinsamer Aufarbeitung und im handelnden Tun gelöst bzw. eine Lösung gesucht werden. Der Lernerfolg ist auf das selbstgesteuerte Lernen ausgerichtet und ist nicht gleichzusetzen mit Vergnügungs- und/oder Erlebnisprojekten. (Vgl. Traub 2012)
Im Fall des vorliegenden Projekts aus dem Fachbereich Sachunterricht wurden aufgrund der Coronapandemie Inhalte mit den Schwerpunkten Mensch-Natur-Beziehung und kulturelle Nachhaltigkeit weitestgehend von den Lehrpersonen geplant. In der Auslegung im Distance Learning wurde den Schüler*innen jedoch Spielraum in der Gestaltung der einzelnen Aufgaben eingeräumt, ihre eigenen Ideen, Vorstellungen und medialen Produkte sollten einfließen, damit sie Eigenverantwortung für ihre Lernprozesse übernehmen.
3. Digitaler Unterricht in der Volksschule
Digitale Kompetenz wurde vom Europäischen Rat als eine der acht Schlüsselkompetenzen definiert, die im Rahmen der Schulbildung erworben werden sollen. Dadurch wird Kindern die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ermöglicht. (Vgl. Europäische Kommission 2018; National Competence Center eEducation Austria 2021) Wiesner, Schreiner und Brandhofer (2020, 333) bezeichnen „digitale Kompetenz als anthropozäne Kulturressource“. Für sie
kann die Digitalisierung als Kulturtechnik und als eine neue Form des Sich-Bildens sowohl als Funktionsoptimierung als auch als Musterwechsel genutzt werden, als Motor für ein Mehr an kritisch-reflexiver Mündigkeit als auch für reflexive Offenheit gegenüber Veränderungsprozessen und Lösungswegen. (Ebd. S. 342)
In Österreich wurde 2012 das bestehende Modell für digitale Kompetenzen der Sekundarstufe für die Volksschule adaptiert. Im Kompetenzmodell digikomp4 werden die Kompetenzen den Bereichen Informationstechnologie, Mensch und Gesellschaft, Informatiksysteme, Anwendungen und Konzepten zugeordnet. (Vgl. Mulley & Zuliani 2013) Die Schüler*innen sollen nicht nur Medien sinnvoll und sicher nutzen können, sondern auch eigene Medienprodukte erstellen und erste Erfahrungen in Coding und Robotik machen. Diese Kompetenzbereiche werden im aktuellen Lehrplan der Volksschule als fächerübergreifende Kompetenzen beschrieben (vgl. National Competence Center eEducation Austria, Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur 2012, 9f., 16–18), wobei ein „integrativer Einsatz des Computers im Klassenzimmer“ (Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur 2012, 17) gefordert wird.
3.1 Distance Learning
Im Frühling 2020 war, bedingt