Lo anterior se ha desarrollado desde el reconocimiento y la construcción de enunciados que hacen parte del saber escolar matemático, los cuales se han institucionalizado en los estudiantes que participaron de esta experiencia investigativa. Dichos enunciados prescriben posiciones que constituyen a los sujetos a través de actuaciones verbales, escriturales y de comportamiento, que se han convertido en materialidades repetibles, en cosas. En el archivo construido para esta investigación aparecen enunciados como: “las matemáticas nos hacen inteligentes”, “las matemáticas son muy importantes”, “las matemáticas están en la base de todo”, “la necesidad de la educación matemática”, “la inflexible lógica matemática”, “las matemáticas no son para todo el mundo”, “las matemáticas y el desarrollo de las competencias”, “los niños son mejores que las niñas para las matemáticas”, “los países pobres no tienen buenos resultados en las pruebas internacionales de matemáticas”, entre otros, todos ellos muy frecuentes. La importancia de estos enunciados radica en que son el eje en torno al cual giran discursos, técnicas, esquemas de comportamiento, modelos de transmisión de la información e, incluso, de las estructuras de las instituciones; por tanto, justifican su imposición y permanencia a expensas de concepciones alternativas de la disciplina (Castro, 2011, p. 110).
Así como los enunciados anteriores surgen rápidamente, también lo hacen las dificultades metodológicas para la indagación acerca del tipo de subjetividades que, en los últimos veinte años, han emergido en los sujetos colombianos escolarizados con el saber matemático. Al respecto, se observó que en el ejercicio educativo matemático también se encuentra el uso “nocivo” de las matemáticas en la sociedad, pues sus propiedades formales, sus algoritmos y sus reglas suelen aplicarse como argumentos e instrumentos ideológicos (Valero y Skovsmose, 2008). Asimismo, se confirmó lo que han advertido estudios políticos y socioculturales sobre la educación matemática desde la década de 1990, esto es, que la marginación de los estudiantes en el aprendizaje de las matemáticas tiene escasa relación con sus capacidades cognoscitivas (Valero y García, 2013).
Por lo anterior, se hizo necesaria otra mirada. La masa documental reunida para esta investigación, que permitió dar cuenta de las condiciones históricas que contribuyeron a la producción de un tipo de sujetos en Colombia desde el saber matemático en los últimos veinte años, proviene de diferentes escenarios discursivos: revistas de investigación, artículos, encuentros de expertos, textos y manuales escolares, además de lineamientos y políticas educativas. También se consideraron reportes de investigación, grupos de discusión y recopilaciones de historias personales en torno a las experiencias matemáticas escolares de los jóvenes que participaron.
En ese orden de ideas, resulta pertinente considerar lo que Foucault (2004) ha escrito: “la misma cuestión de la verdad, el derecho que se otorga de rechazar el error o de oponerse a la apariencia, […] ¿no es todo eso una historia, la historia de un error llamado verdad?” (p. 22). ¿Acaso el discurso matemático no ha estado en el centro de la historia de la verdad desde la modernidad, desde que Galileo nos hizo creer que el lenguaje del universo estaba escrito en caracteres matemáticos? (Sábato, 2007). Cabe preguntarse qué papel juega dicho saber en la constitución de nuestra subjetividad para rastrear la singularidad de algunos acontecimientos y discursos escolares matemáticos en Colombia en los últimos veinte años, inmersa en prácticas que refuerzan el orden social establecido e incluyen la aplicación automática de algoritmos en detrimento de la construcción y demostración de procedimientos (Zalamea, 2007), así como el desconocimiento del error como parte de la construcción de los objetos y la comprensión de lo matemático. Estos elementos, en conjunto, parecen reforzar la exclusión social en beneficio de la explotación que promueve la asunción de la existencia de una única “verdad matemática” (Castro, 2011), en apariencia garantizada en el uso y aplicación del texto escolar, desde la práctica del profesor y avalada por las instituciones educativas como verdad indiscutible que jerarquiza los posibles lugares sociales del sujeto y sus relaciones con el mundo que habita.
Y pese a lo anterior, aún se excluye el rol fundamental de las matemáticas en el ejercicio de la democracia, rol que, desde finales del siglo XX, se ha reconocido como parte de los cambios educativos promovidos en aquella época (Valero y Skovsmose, 2012). De hecho, se crea un discurso que, desde la “verdad” ya mencionada, crea el tipo de sujeto dócil necesario en el establecimiento de una economía de mercado, propia de políticas internacionales en las que los pobladores de las diferentes naciones –en especial las del llamado “tercer mundo”– son etiquetados como una forma de capital que debe ser administrada por los entes gubernamentales. Allí tiene su punto de partida la línea de organización de una biopolítica, de un sistema de control que planifica, modela y regula a los miembros de una sociedad en tanto son fenómenos biológicos medibles, predecibles y susceptibles a condicionamientos (Castro, 2011; Foucault, 2011).
Las matemáticas escolares hacen parte de los planes de estudio en Colombia en todos los niveles y el Estado insiste en que desarrollan la inteligencia, los esquemas de pensamiento, las competencias ciudadanas y un sentido de pertenencia local o nacional (Men, 2003ª, p. 18). No obstante, son escasas las ocasiones en que, efectivamente, las matemáticas escolares constituyen sujetos críticos y autónomos; en que su presencia se traduce en términos de propuestas para el desarrollo y la solución de los problemas más urgentes del país. Entonces, ¿contribuyen estas prácticas escolares a la construcción social de un tipo de racionalidad? Sí que lo hacen, cuando proclaman y exigen a los estudiantes objetividad, precisión y apego a esquemas lógicos tradicionales, cualidades valoradas en un mundo donde el poder se detenta con base en criterios promulgados desde el positivismo (Valero, 2006).
De otro lado, en los documentos oficiales del período mencionado se encuentran enunciados como el siguiente: “es necesario relacionar los contenidos de aprendizaje con la experiencia cotidiana de los alumnos” (Men, 1998b, p. 35). A partir de esto, me pregunto, entonces, por el papel que juegan las evaluaciones, los textos y las didácticas. De igual manera aparecen enunciados como: “las situaciones problema proporcionan el contexto inmediato en donde el quehacer matemático cobra sentido” (Men, 2006, p. 55), lo cual exige reflexionar acerca de lo que se comprende por quehacer matemático, desde donde vuelvo a preguntar: ¿Caben en las prácticas reales de los escenarios escolares las experiencias cotidianas de los estudiantes?
Categorías construidas y herramientas arqueológicas de análisis
En el marco de esta investigación, se construyeron tres macrocategorías: sujetos; saber escolar matemático e instituciones como fuerzas sociales, emergentes como fuerzas en contexto asociadas a los materiales y discursos acopiados en el archivo construido, que posteriormente hibridé mediante las herramientas arqueológicas y genealógicas de emergencia, discontinuidad, procedencia, historia efectiva y acontecimiento (Foucault, 1969 y 1980; Castro, 2011), las cuales detallaré a continuación.
La emergencia —Entstehung— fue la primera herramienta empleada. Foucault (1969;1980) la presenta como el punto de surgimiento de una categoría a partir de enfrentamientos críticos para el sujeto. En este caso se trata de las políticas educativas, los dispositivos disciplinares y los saberes escolares matemáticos, que se debaten entre ser fines perseguidos e instrumentos de dominación a evitar. Los cuales se refieren a situaciones educativas como las propuestas desde las nuevas tecnologías computacionales y comunicacionales, las llamadas competencias matemáticas y su relación con los requerimientos del mercado neoliberal y las aplicaciones industriales y tecnológicas que han producido un nuevo campo de saber llamado matemáticas aplicadas. Así, se muestra un escenario de fuerzas en disputa, que dejan secuelas en los sujetos escolarizados por las prácticas matemáticas y que no necesariamente actúan de manera sucesiva y sistemática, sino más bien a través de “reemplazamientos y de desplazamientos, de conquistas disimuladas, de giros sistemáticos” (Foucault, 2004,