Im Folgenden werden in Kapitel 2 zunächst Grundlagen des Wortschatzerwerbs erläutert, welche u.a. Konzepte des Speicherns, Abrufens und Ursachen des Vergessens umfassen, um anschließend die Verwendung von Lernstrategien für den Fremdsprachenerwerb und hierbei insbesondere für das Vokabellernen zu betrachten.
Das 3. Kapitel enthält einen Überblick über relevante Theorien und ausgewählte Studien zum Einsatz von Bewegung sowohl zur Steigerung der kognitiven Leistungsfähigkeit als auch zum direkten Lernen von Inhalten durch Kopplung an Bewegungen.
Das 4. Kapitel widmet sich Studien und Theorien, die das Lernen in Entspannung betreffen. Auch hier erfolgt eine Aufteilung in zwei Bereiche, einerseits mit Fokus auf eine optimierte Ausschöpfung des kognitiven Leistungspotentials, andererseits auf das Erlernen von Inhalten in Entspannung. Den theoretischen Teil dieser Arbeit abschließend, werden im 5. Kapitel Besonderheiten Jugendlicher in Bezug auf Kognition, Fremdsprachenerwerb, Entspannung und Bewegung betrachtet.
Im Anschluss an den theoretischen Rahmen stellt das 6. Kapitel die beiden empirischen Studien dar, in welchen Vokabellernvarianten in vier, später zwei Ausprägungen zum Einsatz kamen. Neben dem zentralen Interesse an Unterschieden in der Behaltensleistung durch verschiedene Vokabellernvarianten wurden in der Folgestudie (Studie 2) für einen zusätzlichen Erkenntnisgewinn außerdem Daten bezüglich weiterer in Anlehnung an die Forschungsfrage interessanter Faktoren erhoben. Um Redundanzen zu vermeiden, werden den Studien gemeinsam entsprechende Elemente, wie z. B. die übergeordnete Forschungsfrage, die Darstellung von unabhängigen und abhängigen Variablen, die Erläuterung der ausgewählten Vokabellernvarianten oder auch die forschungsethische Stellungnahme zu Beginn des empirischen Teils der Schrift, vereint betrachtet. Anschließend werden die beiden Studien einzeln detailliert dargestellt. Darauf folgend werden die Erkenntnisse beider Studien zusammengeführt und im Hinblick auf Implikationen für Wissenschaft, Unterrichtspraxis und außerschulisches Lernen diskutiert. Zuletzt sollen Limitationen der durchgeführten Studien und hieraus wahrgenommene Forschungsdesiderate im Bereich des Wortschatzerwerbs in der Oberstufe benannt werden. Abgerundet wird die Arbeit mit Schlussfolgerungen und einem Ausblick (Kap. 7).
2 Das Lernen von Wörtern
Wörter sind die Bausteine der Sprache.
Thaler (2012: 223)
Das vorliegende Kapitel befasst sich mit dem Thema Wortschatzaneignung und den Fragen, wie sich der Terminus Wort und einige seiner Synonyme definieren lassen, und auch, was es bedeutet, ein Wort zu beherrschen. Weiter soll geklärt werden, wie Wörter ins Gehirn gelangen und wo und auf welche Weise sie dort gespeichert und abrufbereit gehalten werden, wofür verschiedene Gedächtnismodelle, aber auch neurobiologische Erklärungen von Interesse sind. Im Anschluss soll dargestellt werden, welche Relevanz fremdsprachliche Wortschatzaneignung in der gymnasialen Oberstufe erfährt und was von Schülerinnen und Schülern hierbei gefordert wird, um darauffolgend Lerntechniken und –strategien zum Vokabellernen zu betrachten.
2.1 Begriffsdefinitionen
Eine umfassende, jedoch prägnante Terminologie des Begriffs Wort gestaltet sich als herausfordernd, da ein Wort vielfältige Eigenschaften besitzt und je nach der jeweiligen Perspektive unterschiedliche Aspekte von Bedeutung sind.
Der Wert eines Wortes zeigt sich nach Ferdinand de Saussure1 (2005: 123) in erster Linie darin, eine Idee auszudrücken, denn „Quand on parle de la valeur d’un mot, on pense généralement et avant tout à la propriété qu’il a de représenter une idée […].“ Weiter vergleicht er Sprache mit einem Blatt Papier, wobei der Gedanke auf der Vorderseite, der Laut auf der Rückseite steht und beides als untrennbar miteinander verknüpfte Einheit gesehen wird:
La langue est encore comparable à une feuille de papier: la pensée est le recto et le son le verso; on ne peut découper le recto sans découper en même temps le verso; de même dans la langue, on ne saurait isoler ni le son de la pensée, ni la pensée du son. (ebd.: 121)
Hierbei unterscheidet Saussure die zwei Seiten eines Wortes anhand der Begriffe signifiant (Bedeutendes) und signifié (Bedeutetes), wobei zweiteres das kognitive Konzept, also die Vorstellung einer Sache, darstellt, wohingegen ersteres die Benennung dieses Konzepts mit seinen phonologischen und orthographischen Eigenschaften umfasst (vgl. ebd.: 122f.). Das Zeichen (signe), mit welchem die Idee dargestellt wird, ist hierbei vollkommen arbiträr (vgl. ebd.: 121).
Aitchison (2012: 262) vergleicht Wörter sinnbildlich mit Münzen: „Words, we have said, are like coins, with meaning and word class on the one side and sounds on the other.“ Wenngleich Metaphern verschiedene Aspekte eines Wortes anschaulich verdeutlichen mögen, bleibt eine allgemeine Definition, die allen Perspektiven gerecht wird, schwierig. Dies liegt in der Vielschichtigkeit von Wörtern begründet. So „bildet [ein Wort] keine geschlossene Einheit, sondern stellt in sich bereits einen komplexen Lerngegenstand dar“ (Reinfried 2006: 176). Auch Mel’čuk (1981: 570) ist sich sicher: „Not only every language but every lexeme of a language is an entire world in itself.“ Somit gibt es für den Terminus Wort aufgrund verschiedener Blickwinkel diverse Begriffsbestimmungen:
Aus kognitivistischer Perspektive dienen Wörter der Benennung von Gegenständen und Sachverhalten in der außersprachlichen Welt, aus linguistischer Sicht sind es Zeichen mit Form- und Ausdrucksseite, selbständige sprachliche und kommunikationsorientierte Grundeinheiten. Der präzisere Begriff der lexical unit trägt der häufigen Mehrgliedrigkeit von Wörtern Rechnung. (Neveling 2017: 378)
Der von Cruse (1986) eingeführte Begriff der lexical unit (lexikalische Einheit) wird definiert als „the union of a lexical form and a single sense“ (ebd.: 77, zitiert nach Bogaards 2001: 326), was u.a. zur Folge hat, dass es deutlich mehr lexical units in einer Sprache gibt als Wörter, da ein Wort mehrere Bedeutungen tragen kann2. Bogaards spricht sich auch für die Betrachtung der fremdsprachigen Wortschatzaneignung für den Terminus der lexical unit aus:
Although it does not solve all problems in lexicology or in applied linguistics, the lexical unit as discussed by Cruse (1986) emerges as a far less capricious and much clearer linguistic element than word. It has a well-determined form that has its own set of properties and a clear meaning that is part of a specific semantic network. The notion of „lexical unit“ can also be better used than „word“ to describe the processes of vocabulary learning in a second or foreign language. (Bogaards 2001: 327)
Bogaards (2001: 325) beharrt sogar darauf, dass die Verwendung des Begriffs Wort dem Prozess, den Lernende für die Aneignung eines Wortes durchlaufen müssen, nicht gerecht wird. Neben dem vermutlich korrektesten Terminus der lexikalischen Einheit gibt es weitere Synonyme für den Begriff Wort, wie die vor allem im Schulkontext gängige Bezeichnung Vokabel. Laut Duden ist eine Vokabel „ein einzelnes Wort in einer (anderen, fremden) Sprache“ und Möhle (1994: 40) setzt den Terminus ‚Begriff‘ gleich mit dem Saussure’schen ‚concept‘, also der Inhaltsseite des Wortes“. Weitere Synonyme hierfür sind Terminus oder auch Bezeichnung.
Obwohl deutlich wird, dass der Begriff Wort aufgrund seiner phonologischen, syntaktischen, morphologischen sowie semantischen Informationen in seiner Komplexität schwer zu definieren ist, löst der Gebrauch des Begriffs im Alltag nur selten Verwirrung aus. So stellt Carter (2002: 4) fest: „Everyone knows what a word is“.3 Auch Haudeck (2008: 49) konstatiert: „Spricht man im Alltagsleben von einem Wort, dann entstehen dadurch keine wirklichen Verständnisprobleme.“ Ebenso sieht Lutjeharms (2004: 10 zitiert nach Haudeck 2008: 49) die „intuitive, alltagssprachliche Bedeutung von Wort als Grundeinheit der Sprache“ gegeben. Daher werden die Termini Wort, lexikalische Einheit und Begriff, aber auch Vokabel im Bewusstsein, dass ein Wort viel mehr beinhaltet als hier dargestellt werden kann, in der vorliegenden Schrift weitestgehend synonym verwendet.
2.2 Lexikalische Kompetenz