Dieser Vorgang ist komplex, weil Themen unter Rückgriff auf ein meist sehr breites (wissenschaftliches) Wissensangebot unterschiedlich ausgelegt werden können (vgl. Haberzeth 2010). Es gibt viele Möglichkeiten, auf ein Thema einzugehen, und entsprechend entwickeln Lehrkräfte unterschiedliche Problemsichten und Bearbeitungsstrategien sowie Formen des Wissensbezugs und der Wissensnutzung.
Empirie zum Umgang mit Wissen von Lehrkräften
Problemsichten, Umgangsstrategien, Schwierigkeiten und durchaus auch Fehlformen in der Vermittlung von Wissenschafts- und Erfahrungswissen lassen sich anhand einer empirischen Studie aufzeigen, in der Lehrkräfte zu ihrer Kurs- und Seminarplanung und speziell zu dem Umgang mit Wissen qualitativ befragt wurden (ausführlicher: Haberzeth 2010). Konkret ging es um Angebote zum Thema Lernen im Feld der Weiterbildung von Weiterbildnern. Entsprechende Kurstitel waren zum Beispiel »Wie lernen Erwachsene?« oder »Lernstrategien und -techniken«. Es ging um die Frage, wie und auf welche Weise wissenschaftliches Wissen genutzt und vor dem Hintergrund des Anspruchs nach Praxisrelevanz in Kursangebote eingebracht wird. Dabei haben sich vier Spannungsverhältnisse gezeigt, in denen sich die Lehrkräfte bewegen.4 Sie werden im Folgenden näher erläutert.
Zwischen reflexivem und instrumentellem Umgang
Ein erstes Spannungsverhältnis, das durch die beiden Pole eines reflexiven und eines instrumentellen Umgangs mit Wissen gebildet wird, ist, bezogen auf die didaktische Herausforderung einer »Wissenschafts- versus Praxisorientierung«, besonders relevant (Haberzeth 2010; vgl. auch Heufers & El-Mafaalani 2011). Gehen Lehrende reflexiv mit Wissen um, zeichnet sich dies tendenziell durch einen kritischen Zugriff aus, das heißt durch eine skeptische Einstellung gegenüber der Erklärungskraft des genutzten Wissens. Es besteht eine Offenheit gegenüber alternativen Interpretationen, wodurch ein Spektrum möglicher Erklärungsansätze bezogen auf berufliche Fragen, Herausforderungen etc. geöffnet wird. Der Zugriff auf Wissensbestände erfolgt in der Absicht, sich gemeinsam mit den Kursteilnehmenden über die möglicherweise vielfältigen Aspekte des zur Diskussion stehenden Themas zu vergewissern.
Demgegenüber ist ein instrumenteller Umgang tendenziell durch einen affirmativen Zugriff geprägt, das heißt, es besteht ein hohes Vertrauen in den Wahrheitsgehalt des genutzten Wissens. Es wird kaum auf vielfältige Aspekte des Themas verwiesen, sondern das Thema beziehungsweise das Handlungsproblem wird eher eng geführt. Aus dem Wissen werden linear Schlussfolgerungen abgeleitet in Form von Instrumenten und Techniken. Damit werden bruchlose Kausalitäten zwischen Wissen und praktischem Handeln unterstellt (vgl. Haberzeth 2010, S. 210 ff.).
In einer zum Teil vergleichbaren empirischen Studie im Bereich der wissenschaftlichen Weiterbildung von Heufers und El-Mafaalani (2011) zeigte sich eine eher reflexive Wissensvermittlung in der folgenden Aussage einer Lehrkraft:
»Wir sagen unser’n Studis auch, wir bringen euch nicht, wie in ander’n Weiterbildungsunterrichten, bei, wie man Zielvereinbarungen macht. Sondern uns geht es darum, euch die Hintergründe von den Verfahren zu zeigen, oder von den Managementtools, wie das die Leute manchmal nennen, mit denen ihr in der beruflichen Praxis zu tun habt. Ja, oder wenn’s um Mitarbeitergespräche geht, was passiert da eigentlich? Ja, und da geht’s, heben wir beispielsweise ganz stark darauf ab, dass in Mitarbeitergesprächen oder Personalbeurteilungen ganz häufig so Stereotypen eine Rolle spielen. Wahrnehmungsverzerrungen und dergleichen.« (Heufers/El-Mafaalani 2011, S. 65)
Die beiden Pole Reflexivität versus Instrumentalität – wie auch die Pole der weiteren Spannungsverhältnisse – schließen sich nicht aus, sie bilden also nicht unbedingt einen Gegensatz. Sie können aber in einem Spannungsverhältnis zueinander stehen: So kann etwa ein reflexives Begreifen vielfältiger Aspekte des Themas wirkungslos bleiben, wenn die konkreten beruflichen Handlungsprobleme der Teilnehmenden nicht erreicht werden. Ein instrumenteller Ansatz auf der anderen Seite kann konkrete Möglichkeiten eines geordneteren Umgangs mit den beruflichen Handlungsproblemen aufzeigen, läuft aber Gefahr, eng geführte Ansätze in Form von Techniken und Instrumenten zu tradieren, die vielfältige relevante Aspekte aussparen. Dadurch können Möglichkeiten vertan werden, den Umgang mit den Handlungsproblemen auch als anders möglich zu denken und andere Umgangsweisen zu eröffnen.
Zwischen wissenschaftsbezogenem und erfahrungsbezogenem Umgang
Eine ähnlich hohe Relevanz hat ein zweites, mit dem ersten teilweise korrespondierendes Spannungsverhältnis, das durch die beiden Pole eines wissenschaftsbezogenen versus eines erfahrungsbezogenen Umgangs konstituiert wird (vgl. Haberzeth 2010, S. 222 ff.). Ein wissenschaftsbezogener Umgang zeichnet sich durch einen Zugriff auf kodifiziertes Wissen aus. Thematisiert wird systematisiertes, wissenschaftliches und möglicherweise auch curricularisiertes Wissen hinsichtlich des Lehrinhalts. Zwischen diesem »objektiven« Wissen und den Teilnehmenden besteht eine Kluft, die primär durch eine sachgerechte Vermittlung überbrückt werden soll. Ein eher erfahrungsbezogener Umgang ist durch einen Zugriff auf die alltäglichen, berufs- und lebenspraktischen Erfahrungen der Teilnehmenden gekennzeichnet. Thematisiert wird das bei ihnen bereits vorhandene »subjektive« Wissen. Die Inhaltlichkeit von Lehre speist sich also stärker aus den Erfahrungen, Interessen und Problemen der Lernenden. Argumentationshintergrund des Erfahrungsbezugs ist oft die Vorstellung eines Anschlusslernens: Ohne ein Anknüpfen am Vorwissen der Teilnehmenden gelingt Lernen nicht.
Aus der oben genannten Studie zum Umgang mit dem Thema Lernen (Haberzeth 2010) kann eine Aussage einer Lehrkraft herangezogen werden, die in ihrem Kurs die Frage thematisiert, wie Erwachsene (erfolgreich) lernen. Deutlich wird eine eher erfahrungsbezogene Vermittlungsstrategie:
»Das heißt, wir gehen auch sehr stark an der Stelle in Gruppenarbeit, so nach dem Motto: Überlegt euch mal, was ihr braucht, damit Lernen funktioniert. Weil man daraus ja auch ableiten, oder letztendlich wird man feststellen, das ist immer deckungsgleich mit dem, was viele in der Theorie behaupten, was die Teilnehmer selbst herausfinden. Und das sind ja ganz normale Dinge. (…) wenn jeder für sich selbst überlegt: Was muss ich, oder wie lerne ich selbst? So, und wenn Sie dann eine kleine Gruppe haben, und die alle, wie lernen wir selbst, zusammenfügen, dann haben Sie eigentlich das, was viele Theorien erklären. Woran muss man denken? Der eine sagt, ich brauche Pausen, der andere sagt, ich brauche Wiederholung, ja? Das ist ja nichts anderes als das, was ein Vester oder wie viele Autoren auch immer, unter Lernbiologie dann zusammenfassen.«5
Zugegriffen wird auf die alltäglichen, berufs- und lebenspraktischen Erfahrungen der Teilnehmenden. Es geht um die Frage, welche Bedingungen für das eigene Lernen als förderlich erlebt werden (»Überlegt euch mal…«). Begründet wird dieses Vorgehen damit, dass die Teilnehmenden zum größten Teil selbst dazu in der Lage sind, das Wissen über erfolgreiche Bedingungen des Lernens zu erzeugen. Wissenschaftliches beziehungsweise wissenschaftlich geprägtes Wissen wird von der Lehrkraft allenfalls dazu herangezogen, die geäußerten Erfahrungen der Teilnehmenden zu systematisieren und etwas zu ergänzen. Das Thema wird größtenteils auf der Grundlage der vorhergehenden Erfahrungen und auch (Vor-)Urteile bearbeitet. Eine Irritation durch Wissenschaft ist nicht gewollt und findet nicht statt.
Erfahrungsorientierung ist zweifellos ein zentrales didaktisches Prinzip der Weiterbildung. Es geht darum, an den Erfahrungen, Deutungen und Einstellungen der Teilnehmenden anzuknüpfen. Eine solche Orientierung kann aber dazu tendieren, dass der Lehrinhalt allein auf der Grundlage der Erfahrungen der Teilnehmenden bearbeitet wird und es dabei in erster Linie auf die situative Stimmigkeit, zum Beispiel im Kurs, ankommt. Dann wird eine Auseinandersetzung mit »objektivem«, wissenschaftsbezogenem Wissen verhindert, die dazu führen kann, dass bereits Gewusstes problematisiert wird und alternative Interpretationen entwickelt werden. Dies wiederum ermöglicht aber erst, dass das lebensweltliche Erfahren der Lernenden überschritten und in ein systematischeres Verstehen überführt werden kann.
Zwischen individualisierendem und strukturellem Umgang
Ein weiteres Spannungsverhältnis wird durch die beiden Pole eines individualisierenden