Laila Colding Lagermann
FARVEDE
FORVENTNINGER
Aarhus Universitetsforlag
BRUN SKOLING
”Din klamme negerbolle”
Jeg husker stadig den kropslige fornemmelse af lammelse, da ordene ramte mig. Jeg gik i 5. klasse, og ordene kom fra min bedste veninde. Lammelsen og det kraftige ubehag, der var forbundet med den, ramte mig, fordi ordene markerede en forskel mellem mig og min veninde. Men det virkelige ubehag blev udløst af den klokkeklare fornemmelse af, at forskellen lå hos mig. Det var mig, der var anderledes. Ikke hende.
Normalt kunne vi, min i øvrigt rigtig gode veninde og jeg, når bølgerne indimellem gik højt, have pingpong-diskussioner – én til mig, én til hende: ”Din nar!”, ”Hvad med dig selv, din idiot” og så derudaf. Men forskellen fra denne diskussion og tidligere diskussioner var, at skældsordene i tidligere diskussioner kunne gå begge veje. Det handlede blot om, hvem der var hurtigst i replikken og fik sagt det først: Vi kunne med andre ord begge være ’narren’ eller ’idioten’ i vores skænderier. Men med ’negerbolle’ var det anderledes. Det mærkede jeg helt tydeligt. For hvad kunne jeg komme igen med på negerbolle? Hvad er på linje med negerbolle? Hvad er det modsatte af en negerbolle? Hvorfor kunne jeg ikke komme på et ord, der kunne ramme tilbage? Det var, som om ordene satte et endeligt punktum for vores diskussion den dag. Hun havde vundet diskussionen.
Den ulighed var ny for mig. Det var første gang, jeg stiftede bekendtskab med det, som jeg senere og gennem mit arbejde som lærer fik en stigende fornemmelse af, og som jeg gennem mine videre studier kom til at kende som social magtulighed, hvor det, vi gennem sproget navngiver ’det andet’, og det, vi netop ikke navngiver det ’normale’, kan forstås som en effekt af magt.
Eksemplet viser, hvordan sort hår og brun hud gør en forskel – ikke bare for mit 5.-klasses-jeg, men for langt de fleste af de børn, der med deres brune hud og sorte hår ligner mig. Det, vi ofte betegner som ’kultur’ eller ’etnicitet’, markerer en forskel, der hænger sammen med, hvordan andre mennesker aflæser os, og hvilken betydning de lægger i deres aflæsning. Sådan er det også i skolen – både blandt børnene og de voksne.
Farvekoordinering
I antologien Brun skriver cand.mag. i filosofi Tara Skadegaard Thorsen om sine lignende oplevelser med det, hun i sit essay kalder ”brun skoling”. Hun fortæller om sin opvækst i først Hellerup og senere i Farum. Fortællingerne kredser om hendes oplevelser af forskelsbehandling i skolen. Om at blive sat i bås. Som brun. Om, hvordan det at være tosproget på en international skole i Hellerup var helt anderledes, end det var, da hun senere gik på en folkeskole i Farum.
På skolen i Farum dykkede hun pludselig gevaldigt i sine karakterer i forhold til på skolen i Hellerup, ligesom hun oftest blev sat i gruppe med de tre andre brune børn i klassen. Og som forfatterinden tørt konstaterede efter at have rettet sin engelsklærer i stavningen af colour: Selvom lærerne ikke kunne stave til colour, så kunne de godt organisere efter det.
Hendes historie er ikke enestående, og jeg er i min forskning stødt på flere lignende fortællinger fra andre brune børn i skolen. Det samme gælder internationalt, hvor blandt andre de britiske professorer i sociologi Deborah Youdell og David Gillborn samt den amerikanske professor i uddannelsesforskning Christine Sleeter har vist, at lærere – mere eller mindre ubevidst – ’farvekoordinerer’ børnene i deres klasser. Og mine og andres studier viser, at det er et problem, når vi som samfund vil undgå at reproducere social ulighed og tværtimod stræber efter at øge børns chancelighed i skolen og i livet. Når hår- og hudfarve er med til at bestemme, hvordan børn bliver mødt i skolen, er der risiko for, at vi i stedet kommer til at fastholde eller forstærke bestemte mønstre og social ulighed.
I min ph.d.-afhandling fra 2015 undersøgte jeg, hvilken betydning oplevelser af marginalisering, diskrimination og forskelsbehandling har for det, jeg dengang kaldte unge ”med etnisk minoritetsbaggrund. Desuden så jeg på, hvad der skal til for, at eleverne overskrider den form for marginalisering.
Jeg havde primært fokus på elevernes perspektiver, fordi jeg ønskede at inddrage nogle stemmer, der alt for ofte er fraværende i debatten. Senere er jeg blevet optaget af, hvordan skoler og professionelle kan arbejde med og forholde sig konstruktivt og kritisk til den forskelsbehandling og marginalisering, som mange af disse elever oplever i skolen, fordi min forskning peger på, at eleverne sjældent kan bryde med den alene.
Brun, etnisk, tosproget eller …
Engang talte vi om ’fremmedarbejdere’, senere om ’indvandrere’, så om ’tosprogede’. Så hed det ’med anden etnisk baggrund end dansk’, så ’etniske minoriteter’ – men hvad er det egentlig, vi taler om?
Med henvisning til et oplevet krav om politisk korrekthed vil mange måske hævde, at det er vanskeligt at finde ud af, hvad vi ’må’ sige om den gruppe af børn, som bogen her handler om. Og jeg vil ikke lægge skjul på, at jeg selv af flere omgange har kæmpet med den problematik.
Minoritetsforskningen tager udgangspunkt i en forståelse af, at vi kun kan undersøge minoritetsforhold som et samspil mellem minoritet og majoritet. Minoritet kan kun forstås, når det ses i forhold til det, det adskiller sig fra, nemlig majoritet – kun dér bliver det overhovedet relevant med en betegnelse. Og de betegnelser, vi bruger, er langtfra uskyldige, fordi de, som jeg vil vise, producerer noget og får effekter for nogen.
Som forskere, politikere og professionelle i skolen må vi derfor være særligt opmærksomme på, hvilke ord vi bruger, fordi vi har en særlig magt til at definere – og fordi sproget og de definitioner, vi bruger, skaber en virkelighed, som andre skal leve med effekterne af.
I Danmark har vi i mange år haft særligt fokus på tosprogethed og dansk som andetsprog og senest flersproglighed. Med god grund – sproget er vigtigt for børns læring og trivsel. Men det er et problem med disse betegnelser i situationer, hvor det faktisk ikke er betydningen af to eller flere sprog, det handler om.
I bogen Tvetunget uddannelsespolitik – dokumentation af etnisk ulighed i skolen peger lektor i dansk som andetsprog og tosprogethed Bergthóra Kristjánsdóttir og projektkonsulent Lene Timm på, at ordet ’tosproget’ i dag benyttes synonymt med ’sort’, og de viser, hvordan tosprogethed mange gange kommer til at skygge for det, som i virkeligheden er på spil: for eksempel nationalitet, etnicitet, hudfarve eller religion.
Der findes ingen faste udtryk, som er passende i alle samfund og til alle tider. Det vil altid være vanskeligt at afgøre, hvad vi skal kalde ’det’. Løsningen må derfor blandt andet være, som lektor i minoritets- og uddannelsesforskning Jette Kofoed skriver, at vi som forskere, men også som politikere og professionelle, er præcise i vores ordvalg og gør os umage for at bruge benævnelser, der svarer til det, vi faktisk ønsker at beskrive.
Lærere må for eksempel overveje, om der faktisk er tale om en sproglig situation, når de taler om et barn som to- eller flersproget. Eller om det faktisk handler om noget andet end sprog i den givne situation.
Bruger vi ordet ’etnicitet’ om en situation, hvor det rent faktisk handler om etnicitet og kulturelle tilhørsforhold, eller kommer ordet til at skygge for, at det faktisk er vores forståelser af og forventninger til brunhed, vi skal være opmærksomme på? Og bruger vi ordet ’brunhed’, når udfordringen handler om elevernes hår- og hudfarve, eller blander det brune sig måske i situationen med elevens religiøse tilhørsforhold? Det er ikke altid helt let af afgøre, men det er vigtigt at være bevidst om.
Inspireret af foreningen Mino Danmark, hvor jeg er en del af styregruppen, betegner jeg den gruppe af elever, som vi taler om her, som ’minoritetsetniske elever’. ’Minoritetsetnisk’ betegner en minoritet, der i mødet med en majoritet er – eller bliver gjort til – en minoritet i kraft af sin etnicitet. I forskningen taler vi om den mekanisme som ’etnificering’. I bogen her bruger jeg betegnelsen minoritetsetnisk, da det lige nu er