Disse genrebestemmelser bliver traditionsskabende. Langt op i det 20. århundredes litteraturhistorie er de nærmest enerådende, og de parafraseres, citeres og bruges stadig. Langt mindre opmærksomhed har det fået, at de kanoniserede bestemmelser i Diltheys bog findes i afsnittet om Friedrich Hölderlin, som sammen med Goethe, Jean Paul, Ludwig Tieck og Novalis beskrives som forfattere til dannelsesromaner. Det er dog ikke ligegyldigt, at det er Hölderlins roman Hyperion (1797-99), der eksplicit giver anledning til Diltheys genredefinition. Man kan spore den paradoksale uoverensstemmelse mellem genrekonventionerne og de såkaldte dannelsesromaner tilbage hertil.
Paradokset fremstår i al sin tydelighed, når Dilthey lægger ud med at hævde, at “Hyperion hører til dannelsesromanerne” (ibid.: 327), tilsyneladende uanfægtet af at det, han derefter definerer som genrens karakteristika, ikke stemmer overens med en række af de træk, han selv fremhæver ved Hölderlins roman. Der er ellers iøjnefaldende forskelle. Hvor han i genren lægger vægt på en lovmæssig og nødvendig udvikling frem mod harmoni og modenhed, er det en helt anden udviklingslogik, han læser i Hyperion, hvis hovedperson han ser som forfatterens talerør:
Hyperion siger på et tidspunkt, at det i livet er sådan, at perioder med udvidelse i livsglæde og virksomhed og perioder med tilbagetrækning til sig selv afløser hinanden. I denne livsrytme flyder romanen (ibid.: 334).
Mens Dilthey altså definerer genren ved progressiv udvikling, ser han hos Hölderlin en vekselvirkning mellem udvidelse og sammentrækning, som ikke følger nogen dialektisk lovmæssighed, men bl.a. påvirkes af tilfældighedernes spil. Og hvor genrekonventionen foreskriver personlighedens enhedslige og faste form som dannelsens resultat, finder han hos Hölderlin en næsten patologisk følsomhed for de harmonier og dissonanser, som verden fremkalder i os.
Diltheys læsninger viser betydelige forskelle og kun et svagt tematisk fællesskab mellem Læreår og Hyperion. Goethe beskrives som den, der med størst varme, sikkerhed og livsglæde udtrykker en optimisme, når det gælder den personlige udvikling. Hölderlin derimod forbereder det moderne med en helt, hvis kraft er ødelagt, og med en roman, der ender i lidelse og flugt fra livet. Forskellene er iøjnefaldende, men alligevel synes Dilthey at ignorere dem, idet han modellerer sine genrebestemmelser over sin læsning af Goethes roman og ignorerer Hyperions afvigelser.4 Som jeg skal udfolde senere, bygger de endvidere på en meget ensidig læsning af Læreår. Genrekravet tager med andre ord hverken hensyn til forskellene i Goethes roman eller til forskellene mellem den og andre dannelsesromaner.
Når disse uoverensstemmelser er vigtige, er det ikke for at kritisere Diltheys genredefinition med hundrede års forsinkelse, men for at tage fat i de paradokser i dannelsesromanbegrebet, som kan spores tilbage til den. Hans definition har nemlig stået meget stærkt med sin kobling af tematiske og narrative kriterier: Tematisk drejer dannelsesromanen sig om ynglingens udvikling frem mod identitetsdannelse, ægteskab og samfundspagt. Narrativt er den struktureret som et trefaset forløb over barndommens enhed, ungdommens tab og manddommens restitution. Denne kombination af et tematisk og narrativt kriterium er definitionens styrke, men også dens problem, fordi den skaber et meget eksklusivt genrekrav. Et krav, som altså fx Hyperion ikke opfylder.
Når Diltheys bestemmelser af dannelsesromanen er så problematiske, skyldes det dog ikke kun deres egne blinde punkter, men også den litteraturhistoriske håndtering af dem. Problemerne er nemlig ikke blevet løst af den efterfølgende tradition, men snarere ignoreret og dermed forstærket. Sagen er, som også Todd Kontje har påpeget, at vi i dag læser tekster fra slutningen af det 18. århundrede gennem en genredefinition og dermed en optik fra slutningen af det 19. århundrede (Kontje 1992: 12). Til trods for at Dilthey selv ville være den første til at gøre opmærksom på en sådan optiks historiske karakter, har man ignoreret denne, ligesom man har lukket øjnene for de store forskelle, der er mellem hans bestemmelser fra hhv. 1870 og 1906. Man har ikke hæftet sig ved, at midterfasen i 1870 karakteriseres ved frihed og i 1906 ved konflikt, eller ved, at slutresultatet i 1870 er enheden med den elskede, i 1906 personlighedens integration i det sociale.
Umiddelbart synes det ellers meget vanskeligt at få disse bestemmelser til at passe på de samme romaner, og det er oplagt at se forskellen mellem dem som et udtryk for en anden kontekst og dermed en forandret optik på dannelse. Eksempelvis er dét, at Dilthey skriver om dannelsesromanen i en bog om Schleiermachers liv, blot et af tegnene på, at genren – på linje med selvbiografien – indgår i hans hermeneutiske projekt. Det er via dette projekt, at han kan forene Hölderlin og Goethe. I hans hermeneutik er de enkelte livsepisoder dele af en singulær livssammenhæng. Men da individets livsforløb også spejler den historiske verden, er biografiens stadigt selvreviderende proces samtidig udgangspunktet for, at individet kan forstå denne verden. Og det gælder, uanset om biografien mest ligner Hölderlins rytmiske vekselvirkning eller Goethes mere fremadrettede udveksling. Set i et hermeneutisk og historisk perspektiv er disse forskelle ikke så afgørende, da det er en grundantagelse, at mennesket aldrig står helt fremmed over for andre menneskelige frembringelser. Der er altså på én gang sammenhæng mellem de enkelte begivenheder i individets liv, mellem de forskellige individer og mellem individet og historien. Fremstillingen af et livsforløb giver derfor mulighed for, at læseren på én gang kan få indsigt i en individualpsykologisk sammenhæng, i en historisk verden og i det alment menneskelige.
Havde man taget denne hermeneutiske kontekst for Diltheys genrebestemmelser alvorligt, kunne de med deres indbyggede styrker, blinde punkter og indre uoverensstemmelser have dannet udgangspunkt for en mere fleksibel, åben og med historiens bagklogskab også mere brugbar opfattelse af dannelsesromangenren. Hvad man gjorde i den litteraturhistoriske forvaltning af hans bestemmelser, var imidlertid at ignorere paradokserne og flertydighederne og vælge den snævrest mulige definition. Dermed gjorde man genrekonventionen til en langt strammere spændetrøje, end den var hos Dilthey selv, hvor det vigtigste i dannelsesromanen var dens bestræbelse på at fremstille det alment menneskelige ud fra et individuelt livsforløb.
Den danske tradition
Den danske receptionshistorie kan illustrere de problemer, som den meget eksklusive genredefinition har givet. I dansk sammenhæng er Diltheys trefasede model blevet oversat til strukturmodellen hjemme–ude–hjem, inspireret af titlerne på de tre dele i Meïr Aron Goldschmidts roman Hjemløs fra 1853: “Hjemme”, “Hjemløs” og “Hjem”. Hjemløs har dermed for læsningen af de følgende dannelsesromaner fået en normsættende funktion parallel med den, Læreår fik i Tyskland, blot med den vigtige forskel, at Hjemløs og den danske tradition er mere lukket end Læreår og den tyske. Mens dannelsesprocessen hos Goethe retter sig mod en endnu ikke realiseret personlig og samfundsmæssig tilstand, synes den danske dannelsesroman fra midten af 1800-tallet optaget af at forsvare og bevare nogle truede positioner (jf. de Mylius 1982, Schwab 1989, Andersen og Schwab 1990). Hos Goldschmidt handler det om at genvinde en enhed eller en identitet, som nok er tabt, men har været og kan blive igen. Her er det ønskværdigt og muligt igen at komme hjem til det allerede kendte, til traditionen. Slutningen gentager begyndelsens hjemlighed, hvilket i forhold til Diltheys bestemmelser er en afgørende yderligere fastlåsning af den trefasede struktur og dermed af genrekravene.
I nyere studier af den danske tradition er der bred enighed om, at Goldschmidts variant af dannelsesromanen er uheldig som paradigme for alle de øvrige, idet Hjemløs er den måske mest ekstreme gennemspilning af hjemme–ude–hjem-modellen. Som det gælder i forholdet mellem den tyske genrekonvention og Læreår, kan man endda også