Moderne dannelse. Birgit Eriksson

og sit liv.

      Så langt giver det mening at tale om en genre. Men det ligger også i den svage bestemmelse, at denne genre ikke har nogen givne, indiskutable grænser. Man kan forestille sig den som et åbent fællesskab, hvor åbenheden markerer, at det ikke er muligt og ej heller det mest interessante som linjevogtere at dømme en bestemt roman inde eller ude. Man kan tværtimod argumentere for, at romaner, der fuldt ud lever op til nogle bestemte genreforventninger, ikke er dannelsesromaner, fordi de ikke selv eksperimenterer med og fordrer en dannelse. Det gælder fx romaner, som slavisk beskriver den udvikling, der af Hegel parafraseres som individets svære, men succesfulde udvikling fra ung, poetisk uskyldighed til prosaisk filister. Som Hegels karikerende fremstilling tydeliggør, er denne skematik en triviallitterær forventningshorisont. Det er samtidig en horisont, der er alt for snæver i forhold til de romaner, der skrives og læses ind i genren ved at diskutere, udfordre, parodiere, referere til og transformere den.

      Accepterer man, at genren ikke er en fast størrelse med klare grænser, men vil man gerne kvalificere ovenstående svage bestemmelse, må man forsøge at indkredse, hvad der mere præcist kan give anledning til dannende læsninger. Af pragmatiske grunde finder jeg det fornuftigt fortsat at kalde disse romaner, som fordrer læserens dannelse, for dannelsesromaner. Sproget har nu engang svært ved at være ikkeessentialistisk. Men hvori ligger denne fordring eller dette potentiale, hvis det ikke er i historien om ynglingens udvikling frem mod et bevidst og harmonisk selv?

      Skal man forsøge at indkredse det og dermed finde en mere brugbar genredefinition, er det ikke tilstrækkeligt at gøre op med Diltheys bestemmelser. I forlængelse af nylæsninger af Læreår er det i dag ikke ualmindeligt at karakterisere genren ved en ironisk uafgørlighed, en manglende narrativ lukning og en underminering af den harmoniske selvrealisering, man tidligere anså for at være dens hovedanliggende (jf. Beddow 1982: 71). Man ser her dannelsesromanen som en gennemført selvkritisk genre og hævder, at Læreår og alle andre dannelsesromaner, der er værd at læse, er anti-dannelsesromaner (Kontje 1992: 16). En sådan beskrivelse af genren hænger imidlertid uhjælpeligt fast i den Dilthey-tradition, som den forsøger at gøre op med. Skal man prøve at bestemme genren i mere positive termer, kræver det i stedet en undersøgelse af, hvordan den fordrer læserens dannelse ved formelt og tematisk at udforske forholdet mellem mennesket, verden og værk. I det følgende skal dette undersøges gennem en læsning af dannelsesromanen over dem alle: Goethes Wilhelm Meisters Læreår.

      WILHELM MEISTERS LÆREÅR