Mentre que al món de l’empresa la competitivitat, per raons òbvies, es pren molt seriosament, l’escola sembla blindada contra aquesta obvietat. He assistit a debats en els quals els participants es permeten el luxe de criticar la idea mateixa de capital social, simplement perquè ignoren tant la història de l’expressió com el seu significat. Sembla que molts pedagogs creguin que l’escola hauria de preparar els nens per a un món on el fracàs estarà prohibit i on la solidaritat i la filantropia substituiran la competitivitat. Però la realitat és que mentre escric aquestes línies la nostra economia està vigilada a causa dels nostres problemes estructurals i d’endeutament i ningú no pot assegurar que no se’ns acabarà intervenint. La cancellera Merkel ens ha fet explícit que, si no som competitius, no som autònoms. Mentre a l’escola ironitzem sobre la competitivitat, el món continua el seu curs i la història no ens espera. En una economia internacionalitzada, Singapur, Corea o la Xina no són països remots, sinó els nostres veïns.
La Cambra de Comerç de Barcelona ja ha alertat sobre el fet que, si no hi ha canvis en el sistema educatiu i en les tendències de l’oferta formativa, d’aquí a pocs anys Catalunya tindrà problemes de desajustament entre les titulacions dels treballadors i les demandes de feina. La posició subordinada de l’FP dins el sistema és, per tant, un llast important per a la nostra economia. La Convocatòria Social per l’Educació, promoguda per ESADE i feta pública el 4 de desembre de 2008 amb el suport de trenta-sis entitats de la societat civil, va incidir en aquesta mateixa idea. Els empresaris que van signar la Declaración Transforma España es van manifestar en la mateixa línia, tot recordant que la competitivitat és “l’ingredient clau”, sense el qual s’ensorra l’estat del benestar.
El mes de febrer de 2011 les disset grans corporacions empresarials espanyoles, que donen feina a 1.700.000 persones, es van constituir en un “think tank” per aportar idees que impulsessin la competitivitat i el creixement de la nostra economia i en milloressin la imatge i la credibilitat internacionals. Van remarcar la necessitat de recuperar la “cultura de l’esforç”.
Els diferents autors de la III Monografia Anual de FEDEA, dedicada a l’estudi de les relacions entre talent, esforç i mobilitat social (FEDEA, 2011), ens asseguren que difícilment recuperarem un creixement sostenible si no estimulem el talent i premiem de manera raonable l’esforç (Marrero & Rodríguez, 2011). Després d’assenyalar que la igualtat d’oportunitats té lloc quan la renda dels individus només depèn de factors que són sota el control personal, com ara l’esforç, constaten que Espanya és el quart país en desigualtat d’oportunitats a Europa, només superat per Portugal, Lituània i Polònia.
Es diu que un dia un alumne valent va fer observar a Hegel que hi havia fets importants a la realitat que no encaixaven amb el seu sistema d’explicació del món. Hegel, enfadat, va clavar un cop a la taula i li va respondre: “Doncs pitjor per als fets!”. Una resposta així és exactament la que l’escola no es pot permetre.
La funció de l’escola no és produir fracàs i, molt especialment, no és produir un fracàs de les dimensions del fracàs escolar català. No pot ignorar la importància del talent ni abandonar els fracassats a la seva sort.
L’escola es justifica socialment –en especial en una societat meritocràtica– com una institució que fa de pont entre la vida familiar (on el fill és tractat per ser qui és) i la vida social (on el ciutadà és tractat per allò que sap fer). Complementant l’enfocament que vaig fer a aquesta qüestió a L’escola contra el món, es pot afegir que la família és la institució on tot s’està repetint contínuament (la memòria, els lligams, la fidelitat, l’amor incondicional...) i les oportunitats mai no s’exhaureixen; a la societat, ben al contrari, res no es repeteix i les oportunitats s’han de saber aprofitar. L’escola, com a institució mediadora, és el lloc on aprenem a prescindir de la repetició i a fer-nos càrrec dels nostres actes i les nostres obres. A la família les oportunitats sempre resten obertes; a la societat i especialment al món del treball les segones oportunitats són escasses. A l’escola la repetició hauria de prendre la forma de l’entrenament. Ho fa? Si tenim presents les dades que hem donat, no tenim gaires motius per ser optimistes.
Quan intentem reaccionar escolarment o ens perdem en declaracions retòriques que posen de manifest que estem a favor de tot el que està bé i en contra de tot el que està malament, o quan apuntem directament a mesures equivocades l’esterilitat de les quals ja s’ha fet palesa amb escreix arreu del món, tendim a reduir tots els nostres problemes educatius a una dotació pressupostària insuficient, exigint als cèntims que ens solucionin els problemes causats per la nostra manca de claredat pedagògica. Si les solucions que demana el sistema educatiu fossin en els pressupostos, els països amb més despesa educativa serien els que tindrien més bons resultats, però no és així, en absolut. Des de 1971 la inversió en educació als Estats Units ha passat dels 4.300 dòlars per alumne als 9.000 dòlars (amb la inflació ajustada), sense que s’hagi pogut observar cap augment significatiu de la qualitat escolar. En el cas espanyol, la pobresa dels resultats no es va veure afectada ni per l’increment de la inversió real en educació primària i secundària (d’un 24% entre 1995 i 2008) ni per la caiguda del nombre d’alumnes en un 20% en aquest mateix període. Podríem presentar molts més exemples. Tampoc no és cert que la reducció del nombre d’alumnes per classe porti incorporada automàticament cap millora. Un professor dolent segueix essent dolent encara que tingui pocs alumnes. A més, si per incrementar les places docents necessàries per reduir les ràtios es contracten indiscriminadament nous mestres, el nivell mitjà fins i tot pot baixar. També disposem de múltiples experiències sobre aquest fet. A partir d’una quantitat que podem situar a l’entorn dels 4.000 euros per alumne, l’augment del pressupost no es tradueix en cap mecanisme de millora global.
Tots els estudis ho confirmen: allò que realment és rellevant per a l’èxit escolar és la qualitat docent i les expectatives dels alumnes.
El constructivisme com a egotropia
El constructivisme és una teoria psicològica (en realitat, un conjunt de teories psicològiques amb un aire de família comú) que els anys vuitanta del segle passat es va presentar a si mateixa com una nova interpretació de l’aprenentatge que obria les portes a una escola i a una societat més democràtiques. Té unes arrels variades. Hi trobem la confiança de Rousseau en la bondat de la natura i, específicament, en la bondat innata del nen; la filosofia de l’expressió de l’idealisme alemany; l’empirisme sensualista de Locke; una visió progressista de la història i de l’aprenentatge (en aquest cas, basada en l’epistemologia genètica de Piaget); la convicció deweyniana que l’alumne pot reconstruir intel·lectualment al llarg de la seva escolaritat el camí recorregut pel pensament científic a través de la història; una concepció utilitarista del coneixement, i, per damunt de tot, la ferma creença que l’únic coneixement que mereix aquest nom és aquell que el subjecte ha construït autònomament mitjançant la seva activitat descobridora.
En conjunt, els partidaris d’aquesta teoria estan convençuts que contribueix al benestar de la comunitat, al creixement de la democràcia i al desenvolupament de la societat del coneixement. Les seves idees no són noves. Totes són en la pràctica de les escoles actives de les primeres dècades del segle xx, però van ser molt ben rebudes als Estats Units i a Europa els anys setanta i vuitanta com a reacció sofisticada contra els automatismes simplistes del conductisme. La defensa d’una educació centrada en el nen i la convicció que els professors han de modificar el seu academicisme professional per passar a ser els actors d’un canvi social tenen més de cent anys, encara que com a lema propagandístic la seva capacitat de seducció sembla inesgotable. “L’alumne al centre” va ser un dels eslògans de