Oscar Wilde feia dir a un dels seus personatges “manners before morals”. Però les bones maneres són en realitat indissociables de la moralitat. Allà on comencen és on hi ha el llindar de la moralitat.
La demanda de grans valors, si no va acompanyada d’una atenció als petits valors quotidians, es redueix a fariseisme, a mera indignació moral. Per aquesta mateixa raó, és preocupant que la crítica de la mancança de valors sigui un dels pocs consensos clars que sembla capaç de produir la nostra heterogènia societat moderna.
Els principis i les conseqüències
Deia Dewey, amb raó, que per si mateixos tots els principis són abstractes i només es concreten en les conseqüències que resulten de la seva aplicació. En educació, les conseqüències, òbviament, són els alumnes. El nostre sistema educatiu en general i cada escola en particular es troben pel que fa a la moral exactament a la mateixa alçada que la conducta dels seus alumnes. Ara bé, les escoles catalanes –no crec que només ho facin elles, però és a elles a qui em dirigeixo– tendeixen a autoavaluar-se d’acord amb els seus grans objectius, retardant sine die l’avaluació dels resultats. Hi ha molts centres que actuen com si la noblesa dels ideals els exonerés de la responsabilitat de retre comptes a la societat que els sustenta.
Ja fa mig segle que Bogdan Suchodolski va definir l’educació tradicional com aquella que, com que es mou en l’esfera dels nobles ideals irrealitzables, és més apta per suscitar el cinisme dels joves que no pas per temperar-ne la voluntat. Hi ha, doncs, moltes maneres de ser tradicional.
Sé molt bé de què parlo. Més d’una vegada m’han criticat per “resultadista” en defensar en públic aquestes idees. Si ser resultadista vol dir que es té present la coherència entre propòsits i resultats (la claredat moral en pedagogia), ho confesso, en sóc.
Els pares que visiten diversos centres en època de matriculació amb la intenció de triar la millor escola per als seus fills d’acord amb les seves conviccions es troben invariablement amb la mateixa conducta: les persones que els reben es limiten a mostrar-los els principals objectius del seu ideari o projecte pedagògic, que curiosament solen presentar poques diferències amb els dels altres centres.
Quines són les conseqüències dels grans ideals de les nostres escoles, unes escoles que contínuament es mostren preocupades per l’educació en valors? Dividiré la meva resposta en tres parts, tenint presents els alumnes, els docents i els reptes que té plantejats la societat catalana.
Els alumnes
El nostre fracàs escolar, amb petites fluctuacions al llarg dels darrers deu anys, arriba a un terç del total dels alumnes. No és només d’escàndol, sinó d’un escàndol estructural, enquistat. Un dels majors d’Europa. Un país que conviu amb normalitat amb aquestes dades es troba en una situació d’emergència. Als països de l’OCDE només Turquia i Malta tenen resultats pitjors. La diferència és que Turquia els està millorant, mentre que el nostre nivell d’abandonament és equivalent al que hi havia cap a la meitat dels anys 90. Es pot parlar de “fracàs estructural” perquè es pot detectar molt aviat. A les proves de 4t de primària ja s’anuncia clarament el terç dels alumnes que acabarà fracassant. Això vol dir que la nostra escola és incapaç de compensar les mancances culturals d’aquesta part de l’alumnat. El que és determinant per a l’èxit escolar d’un alumne català és el nivell cultural de la seva família. El paper que juga l’escola com a factor de promoció social és, per dir-ho caritativament, pobre.
Hi ha una coincidència a l’hora d’analitzar les causes del nostre fracàs, i és prou significativa: cap estament educatiu no se’n considera responsable. A vegades s’apunta la responsabilitat de la immigració, però és una justificació hipòcrita. Les dades ens diuen, en primer lloc, que a Espanya el fracàs no ha crescut més on hi ha més immigració i, en segon lloc, que la immigració podria ser, en tot cas, responsable d’un percentatge mínim del fracàs total, de manera que, si n’eliminéssim la incidència, continuaríem amb unes dades escandaloses.
Podem assegurar que el nostre fracàs escolar no es deu a una exigència acadèmica excessiva. Més aviat s’esdevé el contrari. D’acord amb l’Avaluació de Diagnòstic 2010 del Ministeri d’Educació, només un 5% dels alumnes catalans de 2n d’ESO és a la franja superior de resultats, la de l’excel·lència. Som al nivell del País Valencià i només Canàries, Ceuta i Melilla tenen menys alumnes excel·lents que nosaltres. Quin nivell hauríem de tenir? En principi res no ens hauria d’impedir obtenir els resultats de Navarra, que té un 17% d’alumnes excel·lents. Si ara parem esment als dos nivells més baixos, que són els que estan ocupats per alumnes que no tenen les destreses necessàries per continuar estudiant, els veiem ocupats pel 19% dels alumnes catalans. Només Andalusia, Extremadura, Canàries, Ceuta i Melilla tenen més alumnes en aquestes franges.
Aquests resultats tan lamentables posen de manifest que el nostre sistema és poc just i d’una notable mediocritat, atès que el fracàs afecta especialment els fills de les famílies culturalment més pobres. Difícilment podem dir que sigui classista, si no fomenta l’excel·lència ni entre els més afavorits culturalment. Ara bé, en lloc d’ocupar-nos de donar als nens amb possibilitats de fracàs els coneixements necessaris per lliurar-los del seu destí estadístic, els oferim ideologia, animant-los a ser autònoms i creatius.
Hi ha un aspecte complementari dels nostres resultats que encara fa més esfereïdora l’anàlisi. Als països de l’OCDE el percentatge d’alumnes que abandonen el sistema escolar sense un títol elemental és inferior al percentatge d’alumnat que ocupa les franges de resultats més baixes. A Catalunya s’esdevé el contrari. Aquí tenim el 19% d’alumnes en aquesta última condició, però en fracassen gairebé el 30%. No hi ha cap altra comunitat a Espanya en aquesta situació.
Així doncs, podem dir que generem un fracàs escolar desmesurat sense produir excel·lència. És evident, per tant, que la nostra escola no es caracteritza per la capacitat de seduir intel·lectualment els nostres alumnes.
Els alumnes que arriben a l’escola amb un nivell lingüístic molt pobre només tindran possibilitats d’èxit si reben de l’escola allò que les seves famílies, per més que els estimin, no els poden donar: més estímuls intel·lectuals i més coneixements bàsics. Sabem perfectament quins alumnes necessiten aquest suport perquè, com ja hem dit, les proves d’avaluació els identifiquen molt aviat. Si no els donem el que necessiten, ens quedem sense arguments per reivindicar socialment l’escola pública. Si afegim les poques possibilitats dels alumnes, en general, per assolir nivells d’excel·lència, hem de concloure que l’escola democràtica catalana, mentre s’omple la boca defensant grans valors, no és capaç de satisfer les necessitats meritocràtiques de la nostra democràcia.
Cap nen, sigui quin sigui el seu nivell cultural, ens pot alliberar del compliment d’allò que Philippe Meirieu (2001) anomena, encertadament, “principi d’educabilitat”. La pobresa presenta reptes importants, però cap d’ells no determina el futur de cap nen. Els nens fracassen perquè no hi ha ningú que compensi les seves mancances amb el temps suplementari de docència que calgui i els demostri que poden aspirar a volar ben alt si estan disposats a esmerçar-hi l’esforç necessari.
Els docents
L’informe Talis de l’OCDE, que avalua la vida professional dels docents, deia el 2009 que els nostres ensenyants dediquen el 16% del seu temps a classe a intentar posar ordre. Confirmant aquestes dades, l’informe PISA assegura que el nombre d’alumnes afectats per interrupcions a classe és molt superior a Espanya que a qualsevol altre país. Potser per això quan es pregunta als docents pels elements de la seva feina que troben més satisfactoris