Con todo, podríamos preguntarnos por aquel que fungía como formador. Podemos intuir que era otro maestro con más años de experiencia que, desde el principio, estaba al lado del maestro novel: “En la medida de lo posible, a un maestro novel lo pondrá cerca de otro que desempeñe bien su deber” (GE 25,3,1,30). Pero también podría ser el director o inspector de las escuelas (GE 21,2). En todo caso, el novel maestro no estaba desamparado a su propio arbitrio. Era el acompañamiento constante lo que podía asegurar una retroalimentación regular sobre aquello que resultaba tanto acertado como desacertado con respecto a la idea lasallista de ser maestro.
Como dijimos anteriormente, tal idea no puede desvincularse de otros escritos de La Salle. Por eso, resultaría clarificador elaborar un estudio comparativo entre las Reglas de cortesía y urbanidad, la Guía de las Escuelas y la Regla del formador de maestros noveles. Por ejemplo, para el futuro maestro, conseguir un comportamiento honesto y digno consistía ante todo en eliminar el nerviosismo, la negligencia y la superficialidad, lo ridículo y extravagante que pudiera verse en su manera de vestir, hablar, andar o en su manera de estar y presentarse delante de sus alumnos. Si sumamos esto a lo propuesto en Las doce virtudes del buen maestro, Las meditaciones para el tiempo de retiro, Las meditaciones para los domingos y fiestas, y las innumerables cartas de J. B. de La Salle, podemos ver su firme propósito por dignificar al maestro, por darle la importancia a su función y por hacer de él el alma de la escuela4.
Esto se constituye en una veta inmensa de trabajo que excede el propósito de este capítulo; sin embargo, a manera de ejemplo, podemos traer a colación la Meditación 33. En ella, el Fundador aprovecha la parábola del Buen Pastor (Jn 10,11-16) para ofrecer una síntesis sobre las cualidades del maestro que aparecen en la relación pedagógica con sus estudiantes:
Punto I. Jesucristo, en el evangelio de este día, compara a quienes tienen cargo de almas con el Buen Pastor, que cuida con esmero de sus ovejas; y una de las cualidades que ha de tener, según el Salvador, es conocerlas a todas, indistintamente. Este ha de ser también uno de los principales cuidados de quienes están empleados en la instrucción de otros: saber conocerlos y discernir el modo de proceder con ellos. Pues con unos se precisa más suavidad, y con otros más firmeza; algunos requieren que se tenga mucha paciencia, y otros que se les aliente y anime; a algunos es necesario reprenderlos y castigarlos para corregirlos de sus defectos; y hay otros que hay que vigilar continuamente, para evitar que se pierdan o extravíen.
Este proceder depende del conocimiento y del discernimiento de los espíritus. Es lo que debéis pedir a Dios a menudo e insistentemente, como una de las cualidades que más necesitáis para guiar a aquellos de quienes estáis encargados. (La Salle, 1730/2001, p. 337)
En este fragmento de la meditación, podemos apreciar un movimiento en “L” que vincula lo inmanente con lo trascendente, lo humano con lo divino y la acción con la reflexión. Por un lado, hay un llamado al conocimiento personalizado del estudiante con los medios que se cuentan. “Conocer a todos sus alumnos distintamente” es una constante del pensamiento pedagógico de La Salle: no hay verdadera acción educativa que no se base en el conocimiento lo más pormenorizado posible del estudiante. Pero, de otro lado, La Salle alienta al maestro en el discernimiento de espíritus. Esta expresión es profunda. El conocimiento personalizado exige un esfuerzo de observación y de diálogo, pero también de comprensión, de empatía, de iluminación interior que se puede conseguir en la oración (Lauraire, 2003, p. 20). Si se quiere, para La Salle, la acción del buen maestro no se reduce a la exterioridad, a hacer las cosas bien; también ocurre en su interioridad.
Sin duda, la propuesta lasallista se caracteriza por el lugar central del maestro. Esta es una de las preocupaciones axiales de La Salle, uno de sus polos de atracción, la idea directriz de su pensamiento pedagógico y de su acción educativa (Hengemüle, 2003, p. 148). Por eso, como consecuencia cierta, él se plantea el problema de su formación. Cree, como también lo creyeron otros, según vimos, que los maestros de escuela debían recibir una preparación especial, ser formados cuidadosamente para su función. El oficio de enseñar debía ser aprendido. La Salle ve en su realidad una escasez palmaria de maestros aptos, preparados y dedicados; más bien, resultaba evidente la mediocridad y la falta de empeño pedagógico. Resulta interesante señalar que diversos historiadores de la educación coinciden en afirmar que La Salle concebía un maestro que no fuera sacerdote, que fuera laico; que estuviese imbuido de un concepto elevado de su misión y que se considerara llamado para ella por una vocación particular; que fuera un profesional solidario, dedicado íntegramente y de manera estable a su tarea; que practicara ciertas virtudes características y que viviera su vocación con un realismo místico (Hengemüle, 2003, p. 151). Si nos detenemos un poco en esto caeremos en cuenta de que estamos frente a algo revolucionario: La Salle transformó la enseñanza en las escuelas elementales de una ocupación improvisada a una vocación digna de ser llamada profesión (Butts, 1955; Edelvives, 1935). En otras palabras, propugnó por el derecho del maestro de dedicar todo su tiempo al trabajo escolar. Por tanto, podríamos suponer un orgullo natural por parte de quien era maestro, un sujeto dedicado a la escuela. Esta no debía ser una entretención o actividad secundaria.
La preocupación actual por la formación de los maestros novatos y los no tan novatos
Nos gustaría comenzar este apartado de una forma alentadora, con palabras parecidas a estas: “En nuestro país existe una innumerable cantidad de programas, estrategias y actividades para acompañar a los(as) maestros(as) que recién inician su labor tales como…”. Pero no es así. Hay excepciones por parte de algunas escuelas normales superiores y facultades de educación, pero son eso, una excepción. Muchas veces nos hemos preguntado sobre las razones por las cuales los estudiantes de cualquier programa de licenciatura tienen su práctica profesional solo al final de la carrera, en alguna institución educativa que ha convenido que tales estudiantes “ensayen su profesión” en cierta clase que resulte lo menos problemática posible —o, tal vez, la más problemática para que el profesor pueda tener un momento de respiro—. Cuando el principiante llega, es la oportunidad que tiene el docente en propiedad para “hacer aquellas vueltas que no puede hacer a otra hora” o para tomarse una taza de café en la sala de profesores. Y, si el novato cuenta con suerte, el responsable de la práctica pedagógica lo visitará un par de veces durante el semestre para observarlo con actitud punitiva o decirle algo “que le sirva para más adelante”. Al final, el novel profesor queda solo y se repite la historia de Esteve con la cual hemos iniciado este capítulo: un aprendizaje por ensayo y error.
En realidad, son pocos los países que cuentan con programas de acompañamiento de los profesores novatos y, sin embargo, existen algunos modos a través de los cuales se inician. Al respecto, Vonk (1995) expone una clasificación con cuatro modelos:
1.Modelo “nada o húndete” (swim-or-sink): es el más frecuente en las instituciones educativas. En él, prácticamente no hay apoyo ni interacción con los pares, ya que supone que el desarrollo profesional es un asunto de responsabilidad individual. La aceptación por el grupo dependerá de que el nuevo docente demuestre previamente o dé una prueba fehaciente de su capacidad.
2.Modelo de “compañerismo” (collegial): supone cierta relación del nuevo profesor con alguno de los pares, pero de modo inestructurado e informal; en dicho contexto, un “colega” docente, a petición del interesado, puede proporcionarle ayuda para algunos asuntos específicos del funcionamiento docente (manejo del aula, técnicas docentes).
3.Modelo de “adquisición de competencias necesarias” (mandatory competency): se basa en el supuesto de que existe una serie de destrezas “universales” que caracterizan la “docencia eficiente”